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練習(xí)的本質(zhì)：人類(lèi)特有的生活方式

按照進(jìn)化論的說(shuō)法，人也是動(dòng)物，人是從猿變來(lái)的。但是，人猿之間的鴻溝究竟有多大？波特曼（A.Portmann）說(shuō)，人與動(dòng)物相比較，動(dòng)物是早熟的。動(dòng)物的幼仔一生下來(lái)就能靠本能“特立獨(dú)行”了，人類(lèi)的幼仔卻是“生理性早產(chǎn)”，離開(kāi)了成人照料是難以成活的。但人正是因?yàn)檫t熟，才有最大限度發(fā)展的可塑性和可能性，才有了廣闊的發(fā)展愿景。正如杜威所說(shuō)，人生命的第一條件就是“未成熟”。“未成熟”的概念蘊(yùn)含了兩個(gè)特質(zhì)：依賴(lài)性和可塑性。“依賴(lài)性”并不意味著無(wú)力無(wú)能，未必陷入寄生性。“可塑性”是指人類(lèi)的幼仔沒(méi)有像動(dòng)物那樣的本能行為，而是需要將習(xí)得的具體行為，用于別的情境，在掌握適應(yīng)環(huán)境方法的過(guò)程中成長(zhǎng)發(fā)展。因此，比起動(dòng)物來(lái)，人的幼兒期非常長(zhǎng)。而幼兒期越長(zhǎng)，可塑性越大。這就是說(shuō)，人類(lèi)不同于動(dòng)物，生活所必要的功能只存在極其有限的部分，人類(lèi)首先必須學(xué)會(huì)這種功能。在這種功能產(chǎn)生之前，必須持之以恒、百折不撓地進(jìn)行“練習(xí)”。

事實(shí)上，在學(xué)校教育的課程中會(huì)出現(xiàn)閱讀、計(jì)算以及外語(yǔ)的翻譯練習(xí)、歌唱的練習(xí)、體操的練習(xí)，等等。練習(xí)原本旨在鞏固技能、陶冶心性，然而其弊端也是顯而易見(jiàn)的，那就是容易淪為“機(jī)械性練習(xí)”，難以適應(yīng)個(gè)別差異。因此，“練習(xí)”盡管在學(xué)校的歷史實(shí)踐中如此司空見(jiàn)慣，但在現(xiàn)代教育學(xué)中卻往往受到輕蔑。從現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展來(lái)看，這種輕蔑是可以理解的。赫爾巴特（J.F.Herbart）說(shuō)：“無(wú)聊，是教學(xué)的最大罪惡。”許多教師由于未能洞察“練習(xí)”的意蘊(yùn)，造成了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的厭惡情緒，使他們感到學(xué)習(xí)不是一種快樂(lè)無(wú)比的活動(dòng)，而是一件令人煩悶不快的事。教學(xué)原本應(yīng)當(dāng)是富于魅力和挑戰(zhàn)性的，學(xué)生越是主動(dòng)地參與，學(xué)習(xí)就越是興趣盎然。然而恰恰相反，作為“練習(xí)”之原理的“反復(fù)”卻是枯燥的。一切的這種“練習(xí)”都是苛酷的，要求學(xué)習(xí)者克服與生俱來(lái)的怠惰。

練習(xí)不僅是培育能力的手段，借助練習(xí)可以改變?nèi)说膬?nèi)心世界。杜威（J.Dewey）指出：“實(shí)在地說(shuō)，訓(xùn)練是積極的和富有建設(shè)性的……訓(xùn)練是指一種結(jié)果、一種產(chǎn)物、一種成就，而不是來(lái)自外部的某種東西。”波爾諾（O.F.Bollnow）從教育人類(lèi)學(xué)的角度揭示了作為廣義的“練習(xí)”的本質(zhì)，他說(shuō)：“我們倘若以?xún)?nèi)在自由的概念賦予人類(lèi)的真實(shí)生活以特征的話(huà)，那么，練習(xí)就是人類(lèi)借助自身的努力達(dá)到內(nèi)在自由的道路，而且是唯一的道路”。“在一切的‘練習(xí)’本身之中，隱含了把人的內(nèi)心世界引向更高境界的可能性。在這種更高階段里達(dá)到更新的經(jīng)驗(yàn)，這就不僅僅是單純地實(shí)現(xiàn)更多的動(dòng)作而已，而是賦予了其他‘作用’的能力”。練習(xí)不僅僅有助于一定能力的習(xí)得，同時(shí)也將帶來(lái)人的內(nèi)心變化。

“練習(xí)”涵蓋了“習(xí)練”、“訓(xùn)練”、“操練”、“演練”、“修煉”等不同層面的含義，是人類(lèi)特有的一種生活方式。所以，我們需要重新思考“練習(xí)”的本質(zhì)，扭轉(zhuǎn)“練習(xí)”被應(yīng)試教育異化的局面，重新賦予“練習(xí)”在學(xué)校教育中的地位。

練習(xí)的法則：彰顯練習(xí)的文化特質(zhì)

“練習(xí)法則”的研究一直受到教育學(xué)界的關(guān)注。事實(shí)上，在20世紀(jì)的百年間，從“行為主義心理學(xué)”到“認(rèn)知心理學(xué)”，再到“情境學(xué)習(xí)論”，研究視點(diǎn)的不斷進(jìn)化，從不同層面為“練習(xí)”概念的建構(gòu)提供了理論依據(jù)。

蘇聯(lián)心理學(xué)家巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的“條件反射”實(shí)驗(yàn)表明，自然界中不存在的刺激與反應(yīng)的結(jié)合，通過(guò)練習(xí)可以成為可能，但這也是以本能為基礎(chǔ)才有可能。在實(shí)驗(yàn)中用的是狗，給狗提供食物的同時(shí)讓其聽(tīng)到鈴聲，如此重復(fù)操作40至60次，爾后狗只聽(tīng)到鈴聲也能分泌唾液。不過(guò)，不給食物只打鈴聲，經(jīng)過(guò)數(shù)次反復(fù)之后，狗盡管會(huì)流唾液，但漸漸會(huì)少下去，最后不流唾液了。這個(gè)事實(shí)表明，借助反復(fù)練習(xí)，可以強(qiáng)化刺激與反應(yīng)的結(jié)合。但僅僅是反復(fù)練習(xí)是不行的，關(guān)鍵問(wèn)題在于，借助怎樣的練習(xí)才能有效，這里面需要有人類(lèi)本能的調(diào)動(dòng)，狗的實(shí)驗(yàn)未必適用于人類(lèi)。特別是在練習(xí)中，無(wú)論人的知性需求還是能力都有所差異，人類(lèi)的練習(xí)法則應(yīng)當(dāng)同狗有所區(qū)別。美國(guó)心理學(xué)家桑戴克（E.L.Thorndike）倡導(dǎo)“練習(xí)法則”。他認(rèn)為，刺激與反應(yīng)的結(jié)合有如下兩個(gè)性質(zhì)：其一是對(duì)某種刺激引起反應(yīng)之際，一旦反復(fù)，刺激與反應(yīng)的結(jié)合就會(huì)得到強(qiáng)化。其二是這種反復(fù)不再進(jìn)行之際，刺激與反應(yīng)的結(jié)合就會(huì)弱化。基于練習(xí)的行為變化，可以從兩個(gè)方面來(lái)加以把握。其一是借助反復(fù)練習(xí)，可以謀求量的變化——所需時(shí)間縮減、錯(cuò)誤減少、努力減輕。其二是借助反復(fù)練習(xí)，可以謀求質(zhì)的變化——動(dòng)作在整體行為中的正確性與流暢化——品質(zhì)優(yōu)化。學(xué)習(xí)達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)之后，倘若進(jìn)一步進(jìn)行練習(xí)，行為就會(huì)更加穩(wěn)定和流暢。不過(guò)，由于學(xué)習(xí)課題的性質(zhì)、難度、學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)作用不同，其效果也會(huì)發(fā)生變化。所以，他強(qiáng)調(diào)“效果法則”也是必要的。確實(shí)，在單純的刺激情境與反應(yīng)的機(jī)械性反復(fù)之中，學(xué)習(xí)者的興趣容易喪失，也難以充分達(dá)成練習(xí)的目的。因此，要發(fā)揮練習(xí)的效果就得考慮如下條件，即動(dòng)機(jī)作用、練習(xí)方法、練習(xí)情境。在教學(xué)中設(shè)計(jì)兒童練習(xí)活動(dòng)，重要的不是強(qiáng)制性地進(jìn)行單純作業(yè)與動(dòng)作的反復(fù)行為，而是不斷地介入評(píng)價(jià)活動(dòng)，引發(fā)兒童主動(dòng)地面對(duì)練習(xí)活動(dòng)，同時(shí)教師應(yīng)有效地組織相應(yīng)的思考與認(rèn)知活動(dòng)，借以提升練習(xí)的效果。

根據(jù)“歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”（OECD，2010年）的研究，“有意義練習(xí)”需要講究避免過(guò)重負(fù)擔(dān)的種種策略，諸如不過(guò)分延長(zhǎng)練習(xí)時(shí)間，以免助長(zhǎng)惰性。教育學(xué)家一般強(qiáng)調(diào)需要滿(mǎn)足如下條件來(lái)組織練習(xí)活動(dòng)：其一，要有積極地從事練習(xí)活動(dòng)的適當(dāng)動(dòng)機(jī)。在練習(xí)中能夠不斷地得到激勵(lì)與肯定性的評(píng)價(jià)，或是在班級(jí)集體中組織競(jìng)賽，使得學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到練習(xí)的成就感與成功感。其二，創(chuàng)造性地琢磨練習(xí)的方法。適當(dāng)規(guī)定練習(xí)量，適當(dāng)選擇練習(xí)的方法，諸如語(yǔ)言記憶性練習(xí)法、操作應(yīng)用性練習(xí)法。當(dāng)練習(xí)的設(shè)計(jì)敏感地適應(yīng)個(gè)別差異之際，將會(huì)更有效。其三，不是單純地實(shí)施機(jī)械性反復(fù)練習(xí)的過(guò)程，重要的是同思維與認(rèn)知密切結(jié)合，著力于建構(gòu)學(xué)習(xí)者作為深化知識(shí)技能而展開(kāi)的習(xí)得與鞏固的過(guò)程。教學(xué)中的認(rèn)知與練習(xí)原本是作為學(xué)習(xí)行為的兩個(gè)要素，密不可分、有機(jī)聯(lián)系在一道的。比如，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文教材的理解唯有通過(guò)表情朗讀的練習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。這種表情朗讀的練習(xí)過(guò)程，在學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界同時(shí)進(jìn)行著“喚起更豐富的表達(dá)”與“深化對(duì)作品的理解”這兩種認(rèn)知性行為。

人是思考的存在、精神的存在。歸根結(jié)底，“動(dòng)物的行為受環(huán)境的約束，由本能來(lái)保障，人的行為則向世界開(kāi)放，擁有決斷的自由”。這是動(dòng)物所不可企及的。波爾諾發(fā)現(xiàn)，基于東方文化傳統(tǒng)的“練習(xí)”具有如下的文化特質(zhì)：練習(xí)的成果，亦即練習(xí)行為的成功，首先取決于練習(xí)者的內(nèi)心狀態(tài)——遠(yuǎn)離日常的焦慮、消弭狂野的心性。這是同練習(xí)者與其客體合而為一的內(nèi)在精神世界的統(tǒng)一息息相關(guān)的。這種內(nèi)心狀態(tài)不僅是成功的前提，同樣也是結(jié)果，而且是持之以恒地練習(xí)的重要表征。這樣看來(lái)，“練習(xí)”所達(dá)成的人的內(nèi)心狀態(tài)，唯有通過(guò)反復(fù)的“練習(xí)”才能成功。持續(xù)的“練習(xí)”乃是人類(lèi)活動(dòng)的一種重要的形式——人類(lèi)生活的內(nèi)在高度得以維系的一種形式。東方傳統(tǒng)文化背景下的“練習(xí)”是一種修身養(yǎng)性的“文化化”過(guò)程，一種人格的“修煉”。

練習(xí)的開(kāi)發(fā)：尋求“有意義練習(xí)”設(shè)計(jì)

應(yīng)試教育背景下的學(xué)科教育本質(zhì)上就是灌輸知識(shí)，學(xué)生作為被動(dòng)的知識(shí)接受者，承受著過(guò)重的“機(jī)械性練習(xí)”負(fù)擔(dān)的壓力。邁耶（H.Meyer）分析了加重課業(yè)練習(xí)負(fù)擔(dān)的如下因素：一是由于課程計(jì)劃的教材過(guò)于龐雜，練習(xí)的課題往往分量太重。相反，學(xué)生能夠自由支配的時(shí)間一直不足。二是眾多教師把練習(xí)同成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，這對(duì)于學(xué)生而言，容易變成強(qiáng)制性的負(fù)擔(dān)。三是當(dāng)學(xué)校完不成的練習(xí)用家庭作業(yè)來(lái)彌補(bǔ)之際，往往會(huì)仰賴(lài)于家長(zhǎng)的勞力或能力。這樣，把學(xué)校的練習(xí)推給家庭是極有問(wèn)題的。因?yàn)椋瑫?huì)由于社會(huì)階層而產(chǎn)生不利的處境。由此，家庭作業(yè)會(huì)破壞家庭的平和。四是忽視學(xué)習(xí)心理學(xué)的“練習(xí)法則”往往導(dǎo)致學(xué)生的能力水準(zhǔn)隨著練習(xí)而下降。另外，兒童動(dòng)機(jī)作用的下降顯然是同其在校外承受過(guò)分飽和的刺激有關(guān)。五是在諸多場(chǎng)合進(jìn)行練習(xí)之際，明顯地缺乏方法論。“機(jī)械性練習(xí)”的癥結(jié)在于，來(lái)自外部操作及借助這種操作得以形成的條件反射性行為的機(jī)械化。