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　　多元智能理論（theory of multiple intelligences，簡稱MI理論）由美國教育學(xué)家和心理學(xué)家加德納（H.Gardner）博士提出，是一種全新的人類智能結(jié)構(gòu)的理論。它認為人類思維和認識的方式是多元的。

　　多元智能理論是自20世紀80年代中期以來風(fēng)行全球的國際教育新理念，它是由美國當(dāng)代著名心理學(xué)家和教育學(xué)家加德納（H.Gardner）博士于1983年在其《智能的結(jié)構(gòu)》一書中首先系統(tǒng)地提出，并在后來的研究中得到不斷發(fā)展和完善的人類智能結(jié)構(gòu)理論。多元智能理論自提出以來，在美國和世界其他20多個國家和地區(qū)的教育工作者中引起強烈反響。由于該理論的內(nèi)涵和我國目前正在倡導(dǎo)實施的素質(zhì)教育有密切的內(nèi)在聯(lián)系，我國自20世紀90年代以來對多元智能理論予以較多介紹，并且越來越認識到多元智能理論的重要價值，認為“多元智能理論是對素質(zhì)教育的最好詮釋”。

　　多元智能理論是加德納于1983年提出的，并在以后的時間多次加以發(fā)展。該理論認為，智能是解決某一問題或創(chuàng)造某種產(chǎn)品的能力，而這一問題或這種產(chǎn)品在某一特定文化或特定環(huán)境中是被認為有價值的。”就其基本結(jié)構(gòu)來說，智能是多元的，每個人身上至少存在七項智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能；智能的分類也不僅僅局限于這七項，隨著研究的深入，會鑒別出更多的智能類型或者對原有智能分類加以修改，如加德納于1996年就提出了第八種智能——認識自然的智能。

　　智能是人類大腦中文化知識的積累。它是一種生理和心理的潛能，這種潛能在個人經(jīng)驗、文化和動機的影響下，在一定程度上得以實現(xiàn)。
　　長期以來，國內(nèi)外的教育學(xué)家、心理學(xué)家對人類的智能進行了探索與研究。由于20世紀中葉蘇聯(lián)的人造地球衛(wèi)星率先上天所形成的沖擊波震驚了美國朝野，引起了人們對美國教育的深刻反思。在此背景下，美國哈佛大學(xué)開展了人的智力潛能及其開發(fā)的課題研究。1983年，作為該研究項目中創(chuàng)造力研究的引領(lǐng)者加德納博士通過大量的心理學(xué)的研究證據(jù)認為，人類思維和認識世界的方式是多重的，進而提出了一種旨在認識獨立個體所具有的不同認識類型和能力的多元理論思想，他稱之為“多元智能理論”。他稱此理論對人的概念做出了全新的定義。蘇格拉底說人是有理智的動物。加德納說人類是有一定智力的動物，這些智力不同于其他動物和機器的智能。由于加德納的多元智能理論大大地拓展了人類智力的內(nèi)涵，受到了人們的廣泛認同，因而在世界各地產(chǎn)生著越來越大的影響。  　　按照皮亞杰認知理論以及傳統(tǒng)的智力觀，智力是以語言能力和數(shù)理一邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。加德納感到，“這種固定的觀念強調(diào)了腦力的存在與重要性——這是一種能力，這種能力有各種不同的稱呼：理性、智力或大腦的運用”。但這種傳統(tǒng)的智力理論過于狹隘，它忽略了對人的發(fā)展具有同等重要的其他方面，如音樂、空間感知、肢體動作及人際交往等方面。以傳統(tǒng)的智力觀為基礎(chǔ)的智力測試和考試，也主要集中在語言表達和數(shù)理推斷方面，不能全面反映學(xué)生的能力。這種考試對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有較好的預(yù)測性，但對預(yù)測學(xué)生畢業(yè)以后的情況，乃至今后的潛力和表現(xiàn)則無能為力。因而，傳統(tǒng)的智力理論的覆蓋面遠不如實踐世界中所真正表現(xiàn)的那些智能來得廣泛。 　　加德納通過研究認識到，智力并不是某種神奇的、可以通過測驗來衡量的東西，也不是只有少數(shù)人擁有。相反，智力是每個人都不同程度地擁有并表現(xiàn)在生活各個方面的能力。其實，在他看來，智力可能意味著其他的一切能力。所以，能夠在特定的情境中解決問題，并能有所創(chuàng)造，這就是智力。由此，加德納將智力定義為：“智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。”加德納的這一定義，特別強調(diào)了智力是個體解決實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。這就是說，智力并不是像傳統(tǒng)的智力定義那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，而是以能否解決現(xiàn)實生活中的實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標準，即智力一方面是解決實際問題的能力，另一方面還是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。 　　在加德納看來，傳統(tǒng)的心理學(xué)家和教育學(xué)家們所編制的、用以測量一個人的聰明程度（智商）的所謂智力測量表，是以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，并據(jù)此認為智商越高的人就越聰明，反之則越笨。應(yīng)當(dāng)說，這種“智商測試的最大錯誤在于他們把邏輯與綜合智力混淆了起來——而邏輯，正如我們所知道的，只是思維技能的一種形式。他們還把語言能力與綜合能力混淆了起來”。由此也導(dǎo)致了“兒童們很早就被劃進虛構(gòu)的‘天才’和‘非天才’軌道”。而正是加德納“已經(jīng)在戳穿‘固定的智商’謊言方面成了取得最早的突破性進展的人之一”。 　　人的智力與人的大腦的生理結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。加德納通過數(shù)年時間分析人腦和人腦對教育的影響，他在大量心理學(xué)實驗數(shù)據(jù)和實例的觀察分析的基礎(chǔ)上，認識到大腦中至少有著多個不同的智力中心，因而，人類思維和認識方式是多元的，亦即存在多元智能。他認為，我們每個人至少有七種不同類型的智能，其中兩種在傳統(tǒng)教育中受到了高度的重視。我們以往的所謂智力測試基本上都是集中在這兩種智力上，全世界很多學(xué)校教育也集中在這兩種能力上。但加德納指出，這使我們對我們的學(xué)習(xí)潛力產(chǎn)生了一種不正常的、有限的看法。盡管傳統(tǒng)的兩種能力有助于你“進入名牌大學(xué)”，但你未來的生活質(zhì)量則依賴于“你對其他形式的智力擁有和使用的程度”。

　　多元智能理論對智力的定義和認識與傳統(tǒng)的智力觀是不同的。加德納認為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。智力不是一種能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。多元智能中的各種智能內(nèi)涵是：1.言語語言智能：指人對語言的掌握和靈活運用的能力，表現(xiàn)為用詞語思考，用語言和詞語的多種不同方式來表達復(fù)雜意義；2.數(shù)理邏輯智能：指人對邏輯結(jié)果關(guān)系的理解推理思維表達能力，突出特征為用邏輯方法解決問題，有對數(shù)字和抽象模式的理解力，認識解決問題的應(yīng)用推理； 3.視覺空間智能：指人對色彩、形狀空間位置的正確感受和表達能力突出特征為對視覺世界有準確的感知，產(chǎn)生思維圖像，有三維空間的思維能力，能辨別感知空間物體之間的聯(lián)系； 4.音樂韻律智能：指人的感受、辨別、記憶、表達音樂的能力，突出特征為對環(huán)境中的非言語聲音，包括韻律和曲調(diào)、節(jié)奏、音高音質(zhì)的敏感；5.身體運動智能：指人的身體的協(xié)調(diào)、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，突出特征為利用身體交流和解決問題，熟練地進行物體操作以及需要良好動作技能的活動；6.人際溝通智能：指對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應(yīng)的能力，表現(xiàn)為個人能覺察體驗他人的情緒情感并作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；7.自我認識智能：指個體認識、洞察和反省自身的能力，突出特征為對自己的感覺和情緒敏感，了解自己的優(yōu)缺點，用自己的知識來引導(dǎo)決策，設(shè)定目標；8.自然觀察智能：指的是觀察自然的各種形態(tài)對物體進行辨認和分類、能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力。加德納認為，實踐證明每一種智能在人類認識和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。多元不是一種固定的數(shù)字概念，而是開放性的概念。個體到底有多少種智力是可以商榷和改變的。他所提出的8種智力的觀點，在某種程度上還只是一個理論框架或構(gòu)想，隨著心理學(xué)生理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的進一步發(fā)展，多元智能的種類將可能得到發(fā)展。

　　倡導(dǎo)彈性的、多因素組合的智力觀 　　（1）多元智能中的各種智力不是以整合的方式存在，而是相對獨立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)。 　　（2）因為每個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，每一種智力又有多種表現(xiàn)方式，所以我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標準，來評價一個人的聰明和成功與否。
　　（3）在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每一個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智力。影響每一個人的智力發(fā)展有三種因素，即先天資質(zhì)、個人成長經(jīng)歷和個人生存的歷史文化背景。這三種因素是相互影響、相互作用的雖然人的先天資質(zhì)對智力的類型起決定作用，但智力發(fā)展水平的高低更取決于個體后天的歷史文化教育活動。
　　提倡全面的、多樣化的人才觀 　　（1）社會的發(fā)展需要多樣化層次化和結(jié)構(gòu)化的人才群體。 　　（2）每個學(xué)生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能，只要教育得法，每個學(xué)生都能成為某方面的人才，都有可能獲得某方面的專長。
　　（3）傳統(tǒng)的智力觀和偏重語言、數(shù)理邏輯智能培養(yǎng)的教學(xué)觀與評價觀，極大地抑制了多樣化人才的培養(yǎng)，放棄了許多人才的潛質(zhì)開發(fā)，必須迅速予以改變。
　　（4）人才的培養(yǎng)主要取決于后天的環(huán)境和教育作用。

　　倡導(dǎo)積極的、平等的學(xué)生觀 　　（1）每個學(xué)生都或多或少具有8種智力，只是其組合的方式和發(fā)揮的程度不同。 　　（2）每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，人人擁有一片希望藍天。
　　（3）每個學(xué)生都具有自己的智力特點、學(xué)習(xí)風(fēng)格類型和發(fā)展特點。
　　（4）學(xué)校里不存在差生。學(xué)生的問題不是聰明與否的問題而是究竟在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。

　　倡導(dǎo)個性化的因材施教的教學(xué)觀 　　（1）每個學(xué)生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿Γ灰獮樗麄兲峁┝撕线m的教育和訓(xùn)練，每個學(xué)生的相應(yīng)智能水平都能得到發(fā)展。因此，教育應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多種多樣的，有利于發(fā)現(xiàn)、展現(xiàn)和促進各種智能的情景，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供多樣化的選擇，使學(xué)生能揚長避短，激發(fā)潛在的智能，充分發(fā)展個性。
　　（2）在注重全面發(fā)展學(xué)生的各種智能的基礎(chǔ)上，更加注重個性的發(fā)展，將“全面發(fā)展”與“個性發(fā)展”有機地統(tǒng)合起來，教學(xué)就是要盡可能創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生優(yōu)勢智力發(fā)展的條件，使每個學(xué)生都能成才。
　　（3）由于不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程和所依托的不同符號系統(tǒng)，因而不同的教學(xué)內(nèi)容需要運用不同的教學(xué)技術(shù)，以適應(yīng)不同的智力特點。
　　（4）即使是相同的教學(xué)內(nèi)容，針對每個學(xué)生的不同智力特點學(xué)習(xí)風(fēng)格和發(fā)展方向，教學(xué)也應(yīng)當(dāng)采用豐富多樣的、適應(yīng)性的、有廣泛選擇性的教學(xué)技術(shù)。
  　　倡導(dǎo)多種多樣的、以評價促發(fā)展的評價觀 　　主張通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和學(xué)習(xí)情景下進行的，切實考查學(xué)生解決實際問題的能力和創(chuàng)造出初步產(chǎn)品（精神的物質(zhì)的）能力的評價，是一種超越了傳統(tǒng)的以標準的智力測驗和學(xué)生學(xué)科成績考核為重點的評價取向這種評價觀堅持三大評價標準——必須是智能展示必須具有發(fā)展眼光、必須和學(xué)生建議的活動相關(guān)聯(lián)；主張評價是手段而不是目的，從單一的紙筆測驗走向多種多樣的作品評價，從重視結(jié)果評價走向基于情景化（專題作業(yè)作品集）的過程評價；推崇的是一種更自然、對情景更敏感生態(tài)學(xué)上更可行的評估方式，評估是雙方參與的一項活動。
  　　未來學(xué)校觀 　　未來的學(xué)校走向是向“以個人為中心的學(xué)校”方向發(fā)展這種學(xué)校將扮演以下幾種典型的角色： 　　（1）評估專家；
　　（2）學(xué)生——課程代理人；
　　（3）學(xué)校——社區(qū)代理人。多元智能理論認為，這種學(xué)校教育最符合多元化、個人化合作化的社會價值觀。而決定教育改革能否成功地向這種學(xué)校發(fā)展的四大要素是：評估、課程師范教育和教師進修、社區(qū)參與。