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　　我個人認為，教育機會均等觀念的演變的下一階段始于教育機會均等教育調查處的成立。這個調查，實在1964年民權法案責成各州教育廳長對美國各種族及群體缺乏均等教育機會進行評估的背景下展開的。這個觀念的演變以及這一演變帶來的觀念上的混亂，使對這一觀念的界說更加困難。最初的機會均等觀念可以根據(jù)所有兒童允許進入同樣的學校，學習同樣的課程，享受免費教育程度來確定。要對適合學生不同前景的多樣化中等課程的存在作出評價，這是比較容易的，但指定某個兒童學習某種特定的課程，則意味著接受了這種職業(yè)前途定向的均等觀念。而引用新的解釋，即以學校教育結果來評價均等和以種族和校來界說均等，則是該問題更加混亂。

　　結果，在涉及該項調查中明顯地不存在單一的教育機會均等觀念，該項調查必須為各種不同的機會均等觀念提供有關信息。我們對確定調查計劃的內部備忘錄的一部分進行了復述，從中可以看出這樣做的理論基礎。

　　構思中的第二個要點（這一結論的意義僅次于發(fā)現(xiàn)過會意圖的意義。這項調查的目的，并不是為了追究蓄意的種族歧視，而是為了確定與當局意圖無關的不均等現(xiàn)象），是從第一個要點延伸出來的，與不均等界說有一定的聯(lián)系。第一種類型的不均等是以社區(qū)對學校的投入差異來界說的，如每個學生的費用、校舍、圖書館、教師素質等等。

　　第二種類型的不均等可以更具學校的種族構成加以界說。他是繼聯(lián)邦最高法院作出隔離的學校教育是一種固有的不平等的裁定之后出現(xiàn)的。根據(jù)前一種解說則排除了種族隔離帶來的不均等問題，而根據(jù)后一種界說，只要該體系內的學校由不同的種族構成，學校體系內就存在教育不均等現(xiàn)象。

　　第三種類型的不均等包括學校的各種無形的特點，以及可直接歸因于社區(qū)對學校投入的的某些因素。這些無形的特點包括教師的德行、教師對學生的期望、學生在學習上的興趣水平等等。其中任何一個因素都可能影響學校對學生的作用。然而這種界說并沒有啟示人們領悟問題的關鍵所在，也沒有說明這些因素如何與學校不均等相聯(lián)系。

　　所以，第四種類型的不均等，可根據(jù)學校對背景相同和能力相同的個體所產(chǎn)生的教育結果來界說。這一界說中，若給予哥認相同的投入，教育機會均等就是結果的均等。根據(jù)這一界說，不均等可能源于學校投入和（或）種族構成上的差異以及（或）上述多種無形的因素。

　　這種界說需要分兩步來確定不均等。首先，必須確定影響教育結果（要考慮到廣義的結果，不僅包括學業(yè)成就，還包括學習態(tài)度、自我意象或其他變量）的各種不同因素，這就是為根據(jù)學校對學生的效應而評定學校質量的各種測量提供了了條件。其次，一旦因素確定，就必須對學校質量進行測量，確定黑人（或其他種族）與白人在進入低質量與高質量 學校上存在的機會差異。

　　第五種類型的不均等可根據(jù)學校對具有不容能力的個體產(chǎn)生的教育接過來界說。根據(jù)這一界說，教育機會均等是在個人投入不同的條件下獲得的均等的教育。這種不均等最顯著的實例通常是出生在非英語家庭的兒童，如家里說西班牙語，葡萄牙語的兒童。另一實例是，成績差的兒童通常出生在言語表達貧乏的家庭或缺乏某些促進概括能力發(fā)展經(jīng)驗的家庭。

　　這一極端形式的界說意味著，只有當少數(shù)民族、少數(shù)宗教派別與戰(zhàn)友支配地位的民族、占有支配地位宗教群體獲得相同的教育結果（成就與態(tài)度）時，才實現(xiàn)了教育機會均等。

　　備忘錄的另一部分還說明了設計這項調查的依據(jù)：因此，這項研究的重點主要放在第四種界說上，同時也為所有的五種界說盡可能的提供信息。這就確保了與不均等界說有著明顯聯(lián)系的多元論的存在。注重第四種界說的主要理由是，這種接近法的結果能夠最佳的轉變?yōu)樘岣呓逃Ч恼摺ｋm然最初的兩種接近法（學校的悟性投入與種族隔離）的結果當然也能轉變?yōu)檎撸珱]有確鑿的證據(jù)表明這些政策能夠提高教育效果。貫徹第五中界說的政策必然能提高教育效果，但此項研究似乎不大可能提供足夠知道這些政策的信息。

　　總而言之，有一點事明確的：我們的任務不是制定政策，而是界說均等的構成。這種界說的形成必然是各種利益相互作用的結果，而且隨著這些利益的變化而變化。我們的責任是，對目前使用的看來是以合理的方式所界說的不均等現(xiàn)狀進行披露。

　　這次調查由于融合了各種教育機會均等觀念，在當時就被公認為是一種多元的方法。金福俺這次調查的公開意圖并不是 對這些不同的機會均等觀念做出裁決，但我仍然認為，這次調查使機會均等觀念進入了一個嶄新的演變階段。這項調查所要說明的五種均等的定義，可以明顯得分為兩類。前三種界說涉及投入資源：第一種涉及因學校行政的作用而輸入的資源（設備、課程和教師）；第二種涉及學生輸入的資源，在教育背景中，他們的村咋是有利于學校的發(fā)展的；第三種涉及因上述所有伊蘇的交互作用而形成的無形特點，諸如道德等等。第四，第五種界說則涉及教育的結果。這樣，五種界說便可以區(qū)分為三種與學校的投入有關，兩種與教育結果有有關。誠然，該項調查報告公布時，他并沒有提供測定均等的五種不同的數(shù)量，也就是說，他沒有分別為每一種界說先定一種數(shù)量，但卻非常重視對這些界說進行區(qū)分。在第二章中，提供了與第一，二種界說有關的投入不均等的信息。在第三章中，提供了與第四，五種界說有關的結果不均等的信息，以及與第四、五種界說有關的投入與效益關系的信息。

　　雖然投入與效益的關系不是本文討論的中心，但我們還是頗有興趣的注意到，這次把學校的投入與學業(yè)成就聯(lián)系起來的考察已表明，白人和黑人學生基本相似的投入特點很少對他們的學業(yè)成就產(chǎn)生影響。下面是黑人學校和白人學校之間差異的重要性排列：最不重要的是設備和課程上的差異，其次是教師素質上的差異，最重要的乃是學生的教育背景上的差異。這些投入對黑人學生學業(yè)成就的重要性的次序與上述次序相同：最不重要的是設備條件與課程，其次是教師素質，最重要的是學生背景。