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現(xiàn)代家庭教育知識(shí)
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前 言
要理解“系統(tǒng)”這一概念，不是僅知道“系統(tǒng)”的定義就行了。不會(huì)運(yùn)用系統(tǒng)思維于具體的情境，就不能算深層次地理解了“系統(tǒng)”。
1.小朋友們，上面的兩幅漫畫，都畫的是誰呢？
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學(xué)生可能真的從來沒有學(xué)會(huì)過！請(qǐng)警惕“脆弱知識(shí)綜合癥”（老師家長(zhǎng)必讀）
作者：郝京華 來源于：家長(zhǎng)學(xué)院
“脆弱知識(shí)綜合癥”是對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握不到位的情況的一個(gè)比喻。大量證據(jù)證明，我們學(xué)習(xí)的知識(shí)是表層的，學(xué)生知識(shí)記住了，并沒有理解，這并不單因?yàn)榻逃接邢蓿诺絿?guó)外也如此，這反映了人類認(rèn)知發(fā)展在面對(duì)海量知識(shí)和迅速迭代困境前的一種普遍現(xiàn)象。
南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，國(guó)家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（3-6年級(jí)）研制項(xiàng)目負(fù)責(zé)人郝京華教授指出，當(dāng)下，在學(xué)校都普遍強(qiáng)調(diào)記憶和背誦的狀況下，“為理解而教”有著非常嚴(yán)肅的現(xiàn)實(shí)意義。
真相一：孩子可能從來沒有真正學(xué)會(huì)！
到小學(xué)調(diào)研時(shí)，我常會(huì)拿這樣一道數(shù)學(xué)題問小學(xué)生：
每輛公共汽車能裝載36名學(xué)生，運(yùn)送1128名學(xué)生需要多少輛公共汽車？
有近五分之一的學(xué)生回答31輛余12人。
我還常拿一道測(cè)試題考學(xué)生：
一塊蘋果和一個(gè)蘋果的沉浮問題。若從一個(gè)蘋果上切下一塊來投到一杯清水中，結(jié)果是沉還是浮？
不少學(xué)生的答案是視蘋果塊的大小而定，其潛臺(tái)詞是塊大的會(huì)沉，塊小的會(huì)浮，投入一個(gè)蘋果則當(dāng)然是沉。
我還做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，提問小學(xué)生：
人為什么不會(huì)掉進(jìn)宇宙空間？
他們很肯定地說，因?yàn)榈厍蛴幸Α?/font>
我再讓他們把人在地球上的情況畫下來，他們的作業(yè)潛臺(tái)詞告訴我，學(xué)生們并不真正相信地球有引力。而他們認(rèn)為人不會(huì)掉到宇宙空間的真實(shí)原因，是因?yàn)榇蟮卦谕兄恕?/span>
這樣幾道題目，知識(shí)點(diǎn)顯而易見。除法，密度，引力。完整上完高中的人應(yīng)該都清楚，可是不少大人都蒙圈。那些剛學(xué)完的孩子們一講到知識(shí)點(diǎn)背誦如流，可是一轉(zhuǎn)個(gè)彎，便云里霧里，不明所以。其中不少是優(yōu)生。
所以，問題的嚴(yán)重性在于——孩子可能真的從來沒有學(xué)會(huì)過。他們只是記憶住了知識(shí)（可以說是死記硬背的），然后等待考完試，考試一過什么都忘了。
真相二：深度學(xué)習(xí)從未發(fā)生！
老師和家長(zhǎng)經(jīng)常遇到相同概念的題，學(xué)生并不是全都做對(duì)，為什么呢？因?yàn)閷W(xué)生只是進(jìn)行了知識(shí)的硬搬，而沒有進(jìn)行知識(shí)的遷移，不會(huì)遷移是因?yàn)樗緵]有理解所學(xué)的內(nèi)容，也就是深度學(xué)習(xí)沒有發(fā)生。
例如:
修改這樣一個(gè)病句：“我國(guó)棉花的生產(chǎn)，過去不能自給。”
大部分學(xué)生會(huì)疑惑，這個(gè)句子沒有什么問題啊，老師一點(diǎn)撥，不能自給的不是生產(chǎn)而是棉花，所以正確的句子是：我國(guó)生產(chǎn)的棉花，過去不能自給。
但是接下來讓學(xué)生改寫：“中國(guó)人民的解放在民族關(guān)系上起了基本的變化。”
學(xué)生又大眼瞪小眼了，其實(shí)這類句子就是強(qiáng)調(diào)的一個(gè)主謂關(guān)系。
從而可以看出，我們讓學(xué)生不停的做大量的練習(xí)，學(xué)生連最基本的知識(shí)都沒掌握，不知道“為什么”是這個(gè)樣子的。知識(shí)學(xué)習(xí)停留在表面，沒有扎根的深度學(xué)習(xí)。
真相三：優(yōu)生也常患上“脆弱知識(shí)綜合征”！
“脆弱知識(shí)綜合癥”是美國(guó)學(xué)者大衛(wèi)·珀金斯針對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握不到位的情況提出來的一個(gè)比喻。
盡管他們考試時(shí)成績(jī)不錯(cuò)，但一兩周后就拿不出更多證據(jù)來證明自己還記得那些知識(shí)(忘記得快），更不用說將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于外部世界了。
對(duì)于這種現(xiàn)象，大衛(wèi)·珀金斯注意到有3種值得關(guān)注的知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果：
一是惰性知識(shí)。這種知識(shí)存在著，卻不起任何作用，除非明確提示，比如考試，否則我們不會(huì)想到用它。
二是幼稚知識(shí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)后，重新回到早期對(duì)問題部分或全部錯(cuò)誤的直覺理解狀態(tài)。
三是模式化知識(shí)。這是一種問題解決的常規(guī)知識(shí)，學(xué)生機(jī)械執(zhí)行處理事物的方式，只學(xué)習(xí)解決問題的步驟，而不理解使用這種步驟的原因。
迄今為止，大量證據(jù)已經(jīng)表明，學(xué)生在學(xué)校期間所獲得的知識(shí)是脆弱的，很多學(xué)生并沒有真正理解所學(xué)的知識(shí)，他們只是膚淺地掌握了這些知識(shí)。
問題一：請(qǐng)告訴我到底什么才叫“學(xué)會(huì)”“真正理解”！
奧蘇貝爾、布盧姆、威金斯、麥克泰等學(xué)者以及哈佛大學(xué)的“零點(diǎn)研究”項(xiàng)目都對(duì)“理解”作過出色且深入的研究，提出的有關(guān)理解的4個(gè)維度可以給我們新的啟示。
一是能不能建立起知識(shí)間的聯(lián)系。可以將能否建立起一體化的、豐富的概念網(wǎng)作為檢驗(yàn)理解的重要標(biāo)準(zhǔn)。
二是能不能做出判斷以及新的探索。學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，應(yīng)包括對(duì)其獲得知識(shí)方法的理解。憑借這些已被認(rèn)可的方法，學(xué)生可以對(duì)各種觀點(diǎn)表現(xiàn)出理性的懷疑或建構(gòu)新的知識(shí)。
三是能不能運(yùn)用知識(shí)。如用經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)一項(xiàng)金融計(jì)劃進(jìn)行投資和儲(chǔ)蓄。
四是是不能用多種形式表達(dá)出來。
布盧姆則認(rèn)為，可以通過解釋、轉(zhuǎn)譯和推斷來鑒別理解。
解釋指對(duì)事物進(jìn)行合理、恰當(dāng)?shù)恼撟C和說明，往往涉及“為什么”和“怎么樣”的知識(shí)，如“為什么不同的物體下落時(shí)具有同樣的加速度？”
轉(zhuǎn)譯指能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。“舉例說明”“用自己的話來說”是教師最常用的檢驗(yàn)轉(zhuǎn)譯的有效方法。轉(zhuǎn)譯還包括知識(shí)能從一種表達(dá)形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表達(dá)形式。
推斷指的是能根據(jù)已習(xí)得的知識(shí)對(duì)事物的發(fā)展趨勢(shì)作出預(yù)測(cè)或建立事物之間的因果聯(lián)系。如根據(jù)光源、物體、影子來推斷光源的高度和位置。在中國(guó)現(xiàn)實(shí)的考試評(píng)價(jià)中，布盧姆的觀點(diǎn)已得到了較為廣泛的運(yùn)用。
看來，真正的理解是真的非常困難的。我們看完一本書，合上書本很滿足，可是我們離真正的理解，還差了十萬八千里。無怪乎，有人感慨，聽過很多道理，也過不好這一生。
還有那句很諷刺的，為什么你讀了很多書，別人一點(diǎn)都看不出來。
問題二：教師該如何教，孩子該如何學(xué)
1. 請(qǐng)不要將考試成績(jī)高與真的學(xué)會(huì)劃上等號(hào)，千萬不要！
在中小學(xué)，我們常常見到試卷中充斥著以知識(shí)的識(shí)別和記憶為主的考題,如：
“常壓下，水的沸點(diǎn)是多少？”
“動(dòng)脈和靜脈在功能上有什么不同？”
“請(qǐng)解釋什么是‘密度’”……
此類考題只能測(cè)出學(xué)生的知識(shí)記憶水平或?qū)χR(shí)的淺層理解，學(xué)生完全有可能靠死記硬背定義蒙混過關(guān)。僅考查對(duì)知識(shí)點(diǎn)的再認(rèn)和再現(xiàn)，無法準(zhǔn)確反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度。
2. 抓住核心概念，“少就是多”。這招在學(xué)習(xí)任何新事物時(shí)都很有效
傳統(tǒng)的、普遍的課程設(shè)計(jì)模式通常羅列出大量的主題和事實(shí)，但是沒能強(qiáng)調(diào)主要的概念和原則。大量的瑣碎事實(shí)有可能淹沒這些核心概念。當(dāng)然，我們也不排除課程設(shè)計(jì)者腦中原本就沒有這些核心概念的可能。
概念、理論等知識(shí)是一門學(xué)科的核心，它們和事實(shí)性知識(shí)不同，具有永恒性、普遍性、抽象性和廣泛性等特點(diǎn)。
它們的學(xué)習(xí)過程也和事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程有所不同，后者可以通過演示、他人告訴獲得，前者卻只有通過動(dòng)手、動(dòng)腦、深度卷入，通過超越事實(shí)的抽象思考才有可能獲得。
例如:
學(xué)生可能學(xué)習(xí)并記住了很多關(guān)于農(nóng)民起義的事實(shí)，但如果這些事實(shí)不與“沖突”這一核心概念掛鉤的話，學(xué)生還是無法主動(dòng)分析出其他尚未學(xué)過的農(nóng)民起義爆發(fā)的原因。另外，瑣碎細(xì)節(jié)過多，還會(huì)占用大量的學(xué)習(xí)時(shí)間，使學(xué)生無暇仔細(xì)思考關(guān)鍵概念。
3. 正視教材的編寫缺陷，矯正使用！
不知是出于“科學(xué)性”的考慮，還是出于節(jié)約成本的考慮，我國(guó)的大多數(shù)教材和國(guó)外的一些優(yōu)秀教材相比，筆墨“吝嗇”得多。
在教材中，重要的概念常常被壓縮為極為簡(jiǎn)單的概述。讓我們來比較兩個(gè)例子：
★單位體積的某種物質(zhì)的質(zhì)量叫做這種物質(zhì)的密度。密度的計(jì)算公式是：ρ=m/V。
★主動(dòng)運(yùn)輸：如果你曾經(jīng)騎著自行車下山的話肯定知道，不費(fèi)力氣就可以騎得飛快。可如果再騎回山頂，那就費(fèi)勁了。對(duì)于細(xì)胞而言，依靠擴(kuò)散和滲透使物質(zhì)通過細(xì)胞膜就像騎車下山一樣，不需要消耗能量。所謂被動(dòng)運(yùn)輸，就是指細(xì)胞不消耗能量而使物質(zhì)通過細(xì)胞膜的運(yùn)輸方式。
前一個(gè)例子簡(jiǎn)潔明了，但不利于學(xué)生自學(xué)和理解。后一個(gè)例子看似啰嗦，但是它將概念與學(xué)生騎車的經(jīng)驗(yàn)建立了聯(lián)系，提煉出其中的相似性，能夠較好地幫助學(xué)生理解概念。
核心概念常用定論性表達(dá)。核心概念的學(xué)習(xí)既然不是一蹴而就的，那么課程設(shè)計(jì)者也就不應(yīng)以定論性的方式將其直白地表達(dá)。但綜觀現(xiàn)行的中小學(xué)教材，雖然新課程的實(shí)驗(yàn)教材已經(jīng)在知識(shí)的呈現(xiàn)形式上有所改觀，但“告訴得過多，剝奪學(xué)生自己建構(gòu)理解的機(jī)會(huì)”這一弊端仍然存在。
坦率地講，并不是所有的知識(shí)都需要深刻理解，它們只是一門學(xué)科中的很小一部分。但是，它們是課程內(nèi)容中最為重要的部分。學(xué)生必須實(shí)現(xiàn)持久的理解，領(lǐng)會(huì)重要概念的實(shí)質(zhì)或靈魂。
問題三：請(qǐng)問你教孩子，在用直線教學(xué)，還是拋物線？
在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，一些教師（甚至家長(zhǎng)輔導(dǎo)作業(yè)時(shí)）常常對(duì)促進(jìn)學(xué)生的理解向深層次發(fā)展缺乏足夠的耐心，吝惜在學(xué)生身上耗費(fèi)寶貴的時(shí)間。
他們往往信奉“精講多練”。這里的練，并非指讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦建構(gòu)知識(shí)的練習(xí)，而是指讓學(xué)生完成大量的習(xí)題。
在這樣的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)概念既缺乏深刻理解，又缺乏靈活應(yīng)用。我們不妨將這樣的教學(xué)稱為“直線型教學(xué)”。
和“直線型教學(xué)”相對(duì)的是“拋物線型教學(xué)”。這是一種以學(xué)生為主的教學(xué)，教師既要“探測(cè)”出學(xué)生腦海中已有的概念，對(duì)其發(fā)出挑戰(zhàn)，又要讓學(xué)生自己意識(shí)到問題所在進(jìn)而建構(gòu)新的概念……這種教學(xué)在開始時(shí)雖然進(jìn)展較慢，但學(xué)生對(duì)核心概念的理解非常充分，它能加速后續(xù)的教學(xué)進(jìn)度。
“拋物線型教學(xué)”強(qiáng)調(diào)質(zhì)重于量、意義重于記憶、理解重于知覺。我們能否從中受到啟示，為“精講多練”增添一點(diǎn)新的內(nèi)涵呢？
最后的干貨：除了說道理，還要舉例子，深化理解
筆者無意判斷講授與探究這兩種教學(xué)方法孰優(yōu)孰劣，而是信奉傳統(tǒng)的觀念———“教學(xué)有法，教無定法”。
筆者主張：核心概念的學(xué)習(xí)當(dāng)以拋物線型的學(xué)習(xí)為主，讓核心概念的學(xué)習(xí)過程慢一點(diǎn)、深一點(diǎn)、更扎實(shí)一點(diǎn)。因?yàn)橹挥性趨⑴c學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，學(xué)生才能真正理解所學(xué)的知識(shí)。
教師應(yīng)該是一個(gè)建材超市的經(jīng)理，為學(xué)生提供各種建筑材料，幫助他們?cè)O(shè)計(jì)草圖，然后讓學(xué)生自己動(dòng)手去建造自己的房子，而不應(yīng)該是一個(gè)房地產(chǎn)的經(jīng)紀(jì)人，先讓工人把房子建好，然后再賣給學(xué)生；
學(xué)習(xí)是情境化的，核心概念必須放置在特定情境中由學(xué)生掌握；學(xué)習(xí)不僅是個(gè)人行為，更是一種社會(huì)行為。
下面，筆者用自己做過的語文學(xué)科的一個(gè)實(shí)例將理念加以具像。
非指導(dǎo)性作文教學(xué)
A是_____________理由___________
B是_____________理由___________
由此看出，我們判斷一個(gè)人是誰，可以從哪些方面判斷？想一想，我們還可以從另外哪些方面判斷呢？如果你想不出，可以跟你的同伴交流一下。
2．看看下面的幾段話，猜猜他們又是誰呢？議一議，你覺得它們寫得好不好，指出好在哪里，不好在哪里，不好的話請(qǐng)你試著修改一下。
（1）他那張長(zhǎng)長(zhǎng)的馬臉配上卷卷的頭發(fā)，笑起來眼睛瞇著，咧著大嘴。他的口頭禪就是“耶”，時(shí)常會(huì)打出一個(gè)“V”形手勢(shì)。他可是有名的主持人哦，你知道他是誰嗎？
（2）他身材中等，總喜歡以老頭的形象出現(xiàn)，一頂鴨舌帽下面滿額頭的皺紋，走路的時(shí)候，雙手背在身后，雙膝稍稍彎著，走起來一顛一顛，常惹得我們哈哈大笑。我和爸爸都很喜歡他。
3．比較：看一看，通過寫作來描繪人物和用繪畫的方式描繪人物有什么不同呢？你可以與同伴交流一下。你覺得用什么樣的方式更好呢？同時(shí)，這兩種方法又有什么相同呢？試著說一說，并與大家交流一下。
4.參照以上總結(jié)的幾方面，描寫一位你熟悉的老師。接著在班級(jí)或小組交流，或者給你的同伴看，讓他們猜猜你寫的是誰？如果他們一下就能看出，那么你就成功了。
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