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在新的學科教育模式的開發(fā)中，應當認同學生是“主動創(chuàng)造者”而不是“被動消費者”的身份，尋求新型的教學模式與“有意義練習”的設計。“有意義練習”的設計歸根結(jié)底要同學科教育的轉(zhuǎn)型聯(lián)系在一起。以日本的學科教育為例，借助學科教育目標的“層級化”，保障了學習者的學習主體地位：興趣、動機、態(tài)度;思考力、判斷力、表達力; 各種技能，如觀察技能、實驗技能;知識及其價值。這種“層級化目標”同我國“雙基論”背景下的“知識點”教學形成了鮮明的對照。前者是“育人”的學科教學，后者是“育分”的學科教學，涇渭分明。兩種不同的學科教育模式，決定了截然不同的練習設計思路。“有意義練習”應當倡導開放性、自主性、探究性的作業(yè)，避免灌輸與強制、過重的負擔以及由此帶來的學生自信喪失。

開放性作業(yè)。兒童的學習并不是單純讀書，而是一種實踐性活動。“一盎司的經(jīng)驗勝于一噸的理論”。因為，任何理論只能在經(jīng)驗之中產(chǎn)生，才具有可能確證的意義。杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中”。“做中學”的“做”，亦即在如何保持杜威所說的“非制度性教育與制度性教育之間、隨意教育方式與有意識教育之間的均衡”之中。我們往往指責“制度化知識”或是“學校知識”的問題，但“借助相對開放的自由的學生作業(yè)活動，從而使之獲得兩者之間的均衡”的必要性與可能性，是我們應當思考的。

自主性作業(yè)。按照波蘭教育學者奧根（W.Okon）的界定，“自主性作業(yè)”必須滿足如下前提條件：一是所出題目兒童能夠理解；二是在選擇原理性知識加以運用的場合，必須是兒童需要作出某種程度的努力；三是練習題的解答不得假借他人之手完成；四是要求兒童對自己的答案作出自我檢查、自我監(jiān)控。

探究性作業(yè)。日本教育學者上田熏認為，作為“探究學習”中的“探究性”必須具備三個條件：一是視野，問題能夠進入兒童的視野。二是困惑，正如杜威所說，“困惑是思考的不可或缺的刺激”。困惑使得兒童不能不作出思考。三是未定，即難以簡單地得到現(xiàn)成答案的問題。正因為沒有現(xiàn)成的答案，兒童才會思考自己面對的現(xiàn)實的意義，產(chǎn)生自己的見解。滿足了這三個條件的問題，才能構(gòu)成理想的作業(yè)活動。

　?。ㄗ髡呦等A東師范大學課程與教學研究所榮譽所長）