夏英
摘要：課堂教學不容忽視學生學習力的培養(yǎng)，然而，阻礙學習力養(yǎng)成的教學陋習卻難有改觀：關注學生積累信息忽視智慧養(yǎng)成、要求學生機械模仿拒絕冒進犯錯、期望學生迎合答案忽視獨立思考。為扭轉這些教學行為，需要重新認識教學意義，找回每一位學生的興趣，點亮每一位學生的智慧，讓每一位學生成為學習的主人。
關鍵詞：學習力；智慧；興趣
中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）09C-0003-04
學習力，顧名思義，是指人的綜合學習能力。該詞由管理學引入教育學，經過十多年的理論探索，當前認可度較高的是余建祥先生提出的“六要素說”，主要包括學習習慣、學習方法、學習管理、學習心智、學習意志、學習動力等。幾乎沒有教師會質疑培養(yǎng)學生學習力的重要性，甚至被提到作為教育終極目標之一的高度。然而在教學實踐中，這份初心卻有意無意地被“忽視”甚至是“丟棄”，教師一邊“萬般無奈”于學生“教了仍不會”，一邊仍“墨守成規(guī)”地驅趕著學生學。當師生們在課堂上難以獲得學習的快樂時，那么，是時候放下外在“包袱”審思這種現象背后的深刻原因了。
一、阻礙學習力培養(yǎng)的“攔路虎”
在探討學習力培養(yǎng)困境之前，我們需要回到原點，談一談學習的目的。人為什么需要學習？這是一個終極目的的探討，然而教師在回答這個問題時，卻不自然地“屈服”于階段性目標或外在結果：學生需要按時完成學業(yè)，需要順利通過考試……這些外部目標充斥著整個課堂教學，甚至替代了學習本身，掩蓋了學習的本源價值。在偏離的軌道上前行越久，學生變得越來越漠視學習，卻越來越在意結果，甚至把達到結果的手段當成了學習本身。
（一）驅使學生積累信息，忽視養(yǎng)成智慧
不容置疑，知識是課堂教學的主要內容，特別是以掌握知識為重點的一類學科（如歷史和地理）。在課堂教學中，教師似乎著力于學生識記、積累書本知識，而避開了對學生智慧的訓練。從課前預習、課中任務到課后練習，掌握信息的“多”和“全”成為了學生和教師的第一目標和任務，而思維的深度、廣度以及知識對思想的浸潤則成為次要。教師將知識學習弱化為信息積累，注重的是學生識記信息能力的訓練，忽視了運用知識解決問題的智慧培養(yǎng)。事實上，掌握一定的信息并不需要特殊的智力訓練，而運用智慧卻不同，學生需要在理解新知識的基礎上，與已有知識加以聯系并運用，從中獲得新的信念來改善生活、解決問題。信息只有在思維的過程中被獲取，它才具有真正的應用價值，才能成為學生能力中的一部分。如果學生獲取知識的手段只是識記，而缺乏思考的過程，那么他們往往只能記住零散的信息，遇到具體問題時依然不會運用思維去解決。
（二）驅使學生機械模仿，拒絕冒進犯錯
技能嫻熟，是社會對技術工人的第一要求。職業(yè)學校中那些側重于技能的科目教學，教師往往會尋找一種簡單方式來達到這一目標。通過不斷的重復訓練，學生雖然有可能“高效”地達到操作熟練，殊不知，這是最不利于他們學習力發(fā)展的。課堂教學中，教師也許是為了節(jié)約耗材成本或節(jié)省時間等目的，往往要求學生按照既定的操作程序和規(guī)范標準進行訓練，并拒絕他們冒進或跳躍操作步驟。從訓練學生技能角度而言，這樣的教學方式也許能在短時間內產生一定效果，但是對于學生學習力培養(yǎng)將產生不可逆的負面影響。學生在教師的步步指引下只知道這樣做、那樣做，卻不知道為什么這樣做，最后也不知道自己是如何成功的。在整個操作過程中，學生只是機械地重復教師的演示，即便操作失誤也只要立即糾正即可，似乎不需要知道為什么錯了，學生的思維并沒有得到積極的調動和激發(fā)；在反復的技能訓練中，只要求學生不斷提高技能操作的速度與精準度，學生并沒有機會去表達內心深處的感受和思想。在這樣的課堂上，學生只是學到了這些科目的“皮毛”，深層次的東西被“埋葬”了。
（三）驅使學生迎合答案，阻礙獨立思考
每個人的思維方式都是特別的，我們會下意識地在自己的思考基礎上，去評判別人的觀點及思維過程。這一心理傾向帶給教學的不利影響是，教師會不自覺地對那些想法與自己相符的學生給予表揚和鼓勵，而冷落那些與自己想法不吻合的學生。課堂上，一些學生為了迎合教師的期待去思考，而不是出于問題本身；一些學生擔心自己的答案不合教師要求而怯于表達；一些學生對教師提問不感興趣而心思游離……長此以往，所謂的“好學生”對教師的“標準答案”形成心理依賴，所謂的“差學生”甚至討厭學習這門課程。大多數教師往往會歸結為學生學習能力不足，很少能清晰認識到自己的思維習慣和言行舉止對學生學習的潛在規(guī)約。
事實上，制約學生學習力培養(yǎng)的教學行為還不止這些，雖然我們都冠以“學習力培養(yǎng)問題”，但具體到每一位教師、每一位學生身上時，我們仍需要具體問題具體分析。下文就學習力培養(yǎng)之問，從理念層面提出課堂教學中需要秉持的基本方向或原則。
二、找回學習興趣，點亮學生智慧
篆書“ ”（教）和“ ”（學）都含有模仿之意。模仿是人的本能和天性，尤其是處于學齡階段的學生，在學習過程中，他們的心理很容易受到周圍人的思維習慣和學習品質的影響。有些教師能夠抓住學生的好奇心，引導他們深入思考和自主學習。教師大多都認可興趣是學習的有利動機，然而卻將興趣僅局限于作為掌握知識的手段。赫爾巴特認為，教學的直接目標就是培養(yǎng)興趣，他提出培養(yǎng)學生“多方面興趣”，遠非止于學習學科知識的興趣，而是涉及了經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六個方面。培養(yǎng)學生興趣，即使他們走出了學校，興趣也可以伴隨他們一生，使他們終身受益。
（一）走進學生內心，讓學習“動起來”
對于學生來說，教師的個人特點往往是與所教科目密切聯系的，他們不會把兩者區(qū)分開來，這就是為什么很多學生因為不喜歡某個教師就會連同他（她）所教的科目都不感興趣。從這個意義上來說，教師想要教好書首先需要學會與學生相處，只有學生內心接納你，才能使得教與學相互促進。
教師若想讓自己的教學走進學生內心，起點不是多數人認為的琢磨透徹科目知識，讓講解深入淺出。誠然，這樣的教學對學習有一定幫助，但是我們需要清醒地意識到：“教”與“學”是兩個緊密相關卻不對稱的行為，教師可以精心設計教的過程，但無法精準預測每一位學生的學習過程。這也印證了本文開篇探討的教學問題：教師“教完”不代表學生“學成”。那么，該如何解決呢？筆者以為，已具有系統(tǒng)學科知識的教師，需要將教學視線轉向學生，學會觀察、傾聽學生，知學生想知、解學生之憂，努力成為學生認可的學習引路人。課堂上，教師少一些“告之式”的知識講解，多一些學習經驗的“分享”。教師需要轉變“高高在上”知識傳授者的形象，讓自己成為學習者，成為學生群體中的一員，把自己的學習體會、學習困惑告訴學生，激發(fā)學生學習的主動性，讓學生的學習不再是被動地跟隨，而是主動地發(fā)生。
（二）學習“有用知識”，讓學習“活起來”
職業(yè)學校中有兩種類型的課堂教學普遍不受學生歡迎，一類是理論課，一類是技能訓練課。前者側重于訓練學生邏輯思維和抽象思維，后者注重提高學生技能熟練程度。理論上，兩種類型的教學對培養(yǎng)學生學習能力和思維習慣都應具有積極作用，但是實際教學卻收效甚微。主要原因往往在于教學內容與學生日常生活相隔離，理論型教師習慣性把邏輯思維當作獲取知識的手段，技能型教師大多把外在單一技能評價作為考核學生的主要指標，兩者都導致了學生能力培養(yǎng)與日常生活的具體需要相分離。
相較之，學生更愿意接受有趣的學習，生動的課堂。一方面，在教學內容上，教師需要研究如何將枯燥的知識獲得技能訓練變成有意義的實踐。大量實踐證明，學生在解決實際問題過程中獲得的具體知識，才能成為他們能力中的一部分，在今后實踐中遇到同類問題時能發(fā)揮積極作用；然而通過機械記憶、訓練掌握的知識與技能，也許能暫時應付各種考試，但遇到具體實踐問題時，這些學習過的內容仍只是貯存于大腦中無法調取的“惰性知識”。另一方面，在教學方法上，教師要學會層層鋪設“腳手架”，讓學生有話說、敢說，直到會說。活躍的課堂氛圍離不開教師有方法的調動，教師的提問要激發(fā)學生想說，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。因此，教師要敏銳發(fā)現學生思維的興奮點，通過正確的引導，讓學習真正活躍起來。
（三）關注學生自我實現，讓學習“笑起來”
學習的快樂莫過于發(fā)現自我成長，教育的作用不僅僅讓人認識現在的我，更為重要的是引導自我走出現實的自我，生成新的自我，實現自我的超越。雅斯貝爾斯認為“教育是指向人的，而人絕不明白‘他是什么”，“沒有一個人知道自己是什么和自己能干什么，他必須去嘗試”，“接受教育的勇氣是建立在對潛在能力的信任之上的”[1]。步入職業(yè)學校的學生，多少受到中考篩選機制的影響，對自身學習缺乏自信，教師們需要讓學生重拾自信。然而，如果教師仍然沿用與義務教育階段相仿的教學方法，那么讓學生重塑學習自信幾乎是不可能的。教師不僅要改變教學內容與方式，更需要關注每一位學生的學習特點，幫助學生找到適合自己的學習方法，引導學生學會自我總結和評價。
如果課堂教學的目的是提高學生學習力，那么，每一位教師必須重視學生——作為獨立個體的思維訓練；同時，需要努力提升自身學習品質，減少對學生產生負面影響。堅持以生為本，將教學重心沉到學生學習上，倡導以學定教，“教”是為了更好地“學”；研究學習特點及規(guī)律，讓“教”盡可能貼近“學”；研究教學內容及要求，讓教師的“學”引領學生的“學”；教師會學習才能教好書，找到適合自己的學習之路，才能形成自己的教學風格。
參考文獻：
[1]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.
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