作業(yè)，歷來是教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，是教學(xué)管理的一個有機(jī)組成部分。提高教學(xué)質(zhì)量必須加強(qiáng)作業(yè)管理，優(yōu)化作業(yè)環(huán)節(jié)。但是，一個不爭的事實是，長期以來，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)過重。可以說，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，作業(yè)負(fù)擔(dān)是其中一個不可忽略的原因。另一個不爭的事實是，減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)，尤其是出臺了諸多減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)的規(guī)定，收效甚微，用“不了了之”來描述和概括并不為過。減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)與提高教學(xué)質(zhì)量，行政要求與現(xiàn)實狀況，幾乎成了一個不可解的難題，幾乎成了一個悖論。
真的是難解嗎？原因何在？原因是十分復(fù)雜的：作業(yè)及其改革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及的方面、觸及到的深層因素過多。在這一體系中，我以為最為重要的是兩個，一個是應(yīng)試教育的問題未能從根本上得到解決，理念未能真正轉(zhuǎn)變，其主要表現(xiàn)是不斷地通過加大作業(yè)量來提高所謂的教學(xué)質(zhì)量；另一個則是，對作業(yè)的性質(zhì)與功能沒有深入的理解和準(zhǔn)確的把握，因而，作業(yè)改革只是在外圍打轉(zhuǎn)，在平面上徘徊。我把這種本源性的問題稱之為“第一問題”。“第一問題”不解決，作業(yè)改革只能在技術(shù)上翻來覆去，成為一個永遠(yuǎn)爭論不完而又無效果可言的過程。改革應(yīng)試教育體制是一個長期而艱巨的任務(wù)，我們暫且不去討論。可以討論，而且可以逐步解決的倒是作業(yè)的性質(zhì)與功能問題，盡管這一問題也相當(dāng)復(fù)雜。
有一個案例對我們啟發(fā)很大。20多年前，一位朋友移民加拿大。他的小女兒進(jìn)幼兒園，園長給她布置的第一道作業(yè)題是：從今天開始，每天收集一顆種子，一個月以后，將所收集的種子向小朋友展示，并作一個報告。一天、兩天、三天、四天，都沒有什么問題，但是越往后問題越多，難度越來越大：種子是什么啊？種子在哪里？種子怎么保存、收藏？怎么向小朋友匯報？……如此等等，考驗著小朋友，同樣也鍛煉了小朋友——不只是知識，也不只是能力，還有耐心、毅力和細(xì)心。這樣的作業(yè)看起來很簡單，其實內(nèi)涵很豐富，完成的難度很大，這是一項具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)。
盡管這是幼兒園的作業(yè)，但對中小學(xué)啟發(fā)很大。對這一案例解讀之點很多，可以有一些不同的視角，比如作業(yè)的內(nèi)容、類型，比如作業(yè)完成的方式與時間，比如對作業(yè)的檢測與評價，但究其實質(zhì)，是對作業(yè)性質(zhì)和功能的定位：作業(yè)究竟是為了什么？完成作業(yè)究竟是一個什么樣的過程？總之，可以歸結(jié)到一個問題：什么是作業(yè)？為什么要做作業(yè)？我的回答是：作業(yè)是為學(xué)生又提供一次自主學(xué)習(xí)、學(xué)會探究、深入體驗的機(jī)會；或者說作業(yè)是一種學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的方式、過程，是學(xué)生學(xué)習(xí)自主探究的一個重要平臺。
這一對作業(yè)性質(zhì)、功能，包括對作業(yè)任務(wù)的定位，不否認(rèn)也不排斥作業(yè)的另一任務(wù)與功能：復(fù)習(xí)、鞏固知識。學(xué)而時習(xí)之，溫故而知新這些古訓(xùn)在當(dāng)今教育中仍然有效。復(fù)習(xí)、鞏固，可以成為提高教學(xué)質(zhì)量的理念、途徑、方式，而且可以“知新”，可以去發(fā)現(xiàn)知識。問題在于，長期以來，我們只是把作業(yè)限定在復(fù)習(xí)、鞏固知識上，沒有對“學(xué)而時習(xí)之”、“溫故而知新”完整而深切的理解與把握，于是，作業(yè)成了讀、背、默、做習(xí)題，成了簡單的、機(jī)械的、重復(fù)的知識背誦和技能的操練。于是，不斷地在“記憶性”上下功夫，求量的增加，最終導(dǎo)致作業(yè)成了應(yīng)試的工具和符號，其后果是相當(dāng)嚴(yán)重的。
作業(yè)任務(wù)與功能定位的另一個問題，是關(guān)于學(xué)習(xí)的成本。上海的PISA（國際學(xué)生評估）學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測，連續(xù)兩屆名列榜首，引起了世界各國的關(guān)注，英國還專門到上海來考察、學(xué)習(xí)。在考察以后，國外學(xué)者和同行的結(jié)論，在我看來無非是兩條，一是中國教師的校本教研制度，二是校長領(lǐng)導(dǎo)教師、調(diào)動教師的積極性，形成了嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真、負(fù)責(zé)的工作態(tài)度和品質(zhì)。與此同時，他們又質(zhì)疑了中國學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，付出的學(xué)習(xí)代價，即中國學(xué)生的學(xué)習(xí)成本。他們的質(zhì)疑是事實，學(xué)習(xí)成本的確是一個必須面對的問題。問題恰恰在于，我們讓學(xué)生做作業(yè)的時間過多，付出的成本過高，而過高的學(xué)習(xí)成本決不是教學(xué)質(zhì)量高的題中應(yīng)有之義。把作業(yè)定位于自主學(xué)習(xí)和探究，當(dāng)然需要“成本”，但是這樣的“成本”與單純的知識復(fù)習(xí)、鞏固所付出的成本的內(nèi)涵、意義是完全不同的，價值取向也是完全不同的。
堅定地對作業(yè)的性質(zhì)、功能及其任務(wù)作出這樣的定位，既有現(xiàn)實依據(jù)，又有理論支撐。其一，關(guān)于對教學(xué)性質(zhì)的規(guī)定。何為教學(xué)？教學(xué)的核心究竟是什么？陶行知早在1917年就揭露一個問題：論起名字來都叫學(xué)校，但是講起實在來，又都變成了“教校”，這都是因為太過注重教了。可見，教學(xué)的實質(zhì)應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為核心。聯(lián)合國教科文組織的那份著名報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中也明確指出，學(xué)校要以學(xué)習(xí)者為中心，要把別人的教育變成他自己的教育，并且有這樣的判斷：教學(xué)過程正逐步地被學(xué)習(xí)過程所替代。既然如此，作為教學(xué)組成部分和教學(xué)一種形態(tài)的作業(yè)，當(dāng)然也應(yīng)該以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為核心，而自主學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)加強(qiáng)的方式應(yīng)當(dāng)是探究式的、體驗式的學(xué)習(xí)方式。今天，他在作業(yè)中學(xué)會了自主學(xué)習(xí)和自主探究，那么，明天，他就會在工作中自主探究和創(chuàng)造。其二，關(guān)于學(xué)習(xí)的理解。學(xué)習(xí)的內(nèi)涵極為豐富，且很寬泛，其形式、途徑是多種多樣的。學(xué)習(xí)是孩子的天性，作業(yè)應(yīng)當(dāng)呵護(hù)并發(fā)展孩子學(xué)習(xí)的天性，讓他們在作業(yè)中感到快樂，發(fā)展興趣，渴望學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在一定情境下的自我建構(gòu)，作業(yè)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的建構(gòu)提供機(jī)會、創(chuàng)造條件，有利于學(xué)生在探究中建構(gòu)，在建構(gòu)中發(fā)展。作業(yè)改革，應(yīng)當(dāng)而且完全可以成為撬動學(xué)生自主建構(gòu)的機(jī)制。其三，關(guān)于對兒童（學(xué)生）的認(rèn)識。兒童是一種可能性，可能性是學(xué)生的最偉大之處。馬克斯·范梅南說，面對兒童就是面對一種可能性。學(xué)生的學(xué)習(xí)一切都是有可能的，同樣，學(xué)生的作業(yè)也應(yīng)當(dāng)充滿偉大的可能。當(dāng)今的作業(yè)，只是在進(jìn)行知識的復(fù)習(xí)、鞏固，只是在技能的操練，只是為滿足應(yīng)試而背誦，恰恰是扼殺了學(xué)生的可能性。反之，讓作業(yè)成為自主學(xué)習(xí)、自主探究的又一機(jī)會，正是開發(fā)他們可能性的一個極好平臺的方式。
作業(yè)啊！作業(yè)改革啊！循著作業(yè)的性質(zhì)、功能、任務(wù)的準(zhǔn)確定位去努力吧！馬克思在《〈黑格爾法哲學(xué)批判導(dǎo)言〉》中，寫下的最后一句話是：“一切內(nèi)在條件一旦成熟，德國的復(fù)活日就會由高盧雄雞的高鳴來宣布。”讓作業(yè)改革成為雄雞的高鳴吧，去宣布教學(xué)深度改革的到來。也許，那正是中國學(xué)生的“復(fù)活日”。
