“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)不是“工業(yè)”,而是“農(nóng)業(yè)”
來源:學(xué)習(xí)力教育中心 作者:曹培杰
* 來源:《教育研究》2016年第10期 近年來,翻轉(zhuǎn)課堂、微課程、慕課等新的教育形式快速崛起,信息技術(shù)對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了越來越大的影響!盎ヂ(lián)網(wǎng)+教育”的出現(xiàn),孕育著一種全新的教育形態(tài)。 盡管任何新技術(shù)都不會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)校的消亡,但未來的學(xué)?赡軙(huì)和現(xiàn)在的學(xué)校截然不同,創(chuàng)新將會(huì)成為學(xué)校存在的唯一理由。 在這個(gè)大背景下,各地中小學(xué)校紛紛啟動(dòng)了教育信息化建設(shè),在數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線課程、教育管理信息化等方面開展豐富多樣的實(shí)踐探索,涌現(xiàn)出一批典型學(xué)校案例,如深圳南山實(shí)驗(yàn)教育集團(tuán)、哈爾濱香濱小學(xué)等。 與此同時(shí),還有更多的學(xué)校在信息化探索中遭遇困境:教學(xué)效果不明顯,信息技術(shù)的利用率不高,花費(fèi)大量資金買來的設(shè)備淪為“花瓶”,教育信息化的投入產(chǎn)出效益飽受質(zhì)疑。 為此,我們需要重新思考教育,用互聯(lián)網(wǎng)思維改造學(xué)校,擴(kuò)大教育服務(wù)的有效供給,為每一位學(xué)生提供更加適合的高質(zhì)量教育。 一、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)是“農(nóng)業(yè)”,不是“工業(yè)” 隨著大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、可穿戴設(shè)備、虛擬現(xiàn)實(shí)等新技術(shù)的興起,“技術(shù)代替教師”、“學(xué)校最終會(huì)消失”等觀點(diǎn)甚囂塵上。 幾年前,谷歌的人工智能AlphaGo輕松戰(zhàn)勝韓國圍棋高手,再次點(diǎn)燃了技術(shù)樂觀者的熱情。有人提出,要利用人工智能來研發(fā)教育機(jī)器人來給學(xué)生授課,人工智能可以教的更好,教師將徹底失業(yè)。 但經(jīng)過一系列研究發(fā)現(xiàn),結(jié)果令人遺憾,現(xiàn)行的教育方式并未因?yàn)殡娔X的介入而發(fā)生太大改變,學(xué)生在教學(xué)中仍然處于被動(dòng)接受的地位。 從全球范圍看,美國的教育信息化一直走在前列,美國政府不遺余力地推動(dòng)新技術(shù)進(jìn)入學(xué)校。2001年,美國中小學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)化程度達(dá)99%。 2013年,美國政府正式啟動(dòng)“連接教育”(ConnectED)計(jì)劃,推動(dòng)高速網(wǎng)絡(luò)和最新的教育技術(shù)能夠進(jìn)入校園。[1]但是,美國教育部對(duì)2.1萬名中學(xué)生所作的抽樣測(cè)試表明,“當(dāng)前中學(xué)生的閱讀與計(jì)算能力和30年前相比沒有明顯差異”。 2015年9月,OECD發(fā)布了學(xué)生數(shù)字化技能評(píng)估報(bào)告《學(xué)生、電腦和學(xué)習(xí):創(chuàng)造聯(lián)系》顯示[2]:部分國家雖然在教育上加強(qiáng)了對(duì)信息化的投入,但是學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)及科學(xué)測(cè)試結(jié)果成效并不明顯,原因是我們還沒有找到用好信息化的方法。 從某個(gè)角度講,技術(shù)肯定會(huì)替代教師的部分職能,比如利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行跟蹤,精準(zhǔn)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)特征,讓教師從學(xué)情分析的苦海中脫離出來。 類似這些工作,技術(shù)顯然會(huì)比教師做得更加出色。畢竟在傳統(tǒng)條件下,面對(duì)班上幾十名各具特色的學(xué)生,教師根本無法完成一對(duì)一的學(xué)情分析,他們只能依靠經(jīng)驗(yàn)做出大致的推斷。 但對(duì)于技術(shù)來講,一個(gè)人和幾十人、幾百人,甚至成千上萬人,其實(shí)并沒有太大區(qū)別,只要有合適的分析模型,它可以在很短時(shí)間內(nèi)做出客觀的判斷。當(dāng)人們?cè)噲D用技術(shù)手段去解決教育的所有問題時(shí),其本身就成了一個(gè)不容回避的問題。 教育作為一項(xiàng)極其復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng),每一次的師生對(duì)話都充滿著未知和不確定性,正是這種不確定性才讓教育充滿了無限可能。 不可否認(rèn),技術(shù)在某些環(huán)節(jié)上具有優(yōu)勢(shì),可以對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化流程進(jìn)行優(yōu)化,比如試題分析、學(xué)情監(jiān)測(cè)、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等。 但在教育最核心的不確定性面前,教師所具有的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過技術(shù)。他可以靈活地處理各種復(fù)雜問題,尤其對(duì)于一個(gè)富有創(chuàng)造力的教師來說,他完全可以用一種前所未有的方式來更好地處理問題,而技術(shù)則只能在現(xiàn)有模型框架下去理解和解決問題。 盡管技術(shù)已經(jīng)可以代替人類去做很多工作,甚至在許多方面都比人類做得更好,但它卻難以代替教師與學(xué)生進(jìn)行心與心的溝通。 葉圣陶先生曾說過一句意味深長的話:“教育是農(nóng)業(yè),不是工業(yè)!鞭r(nóng)業(yè)是栽培作物,農(nóng)業(yè)產(chǎn)品是有生命力的,有它自身的特點(diǎn)和生活習(xí)性,有屬于它自身的內(nèi)在力量。 對(duì)于這種內(nèi)在力量,外部環(huán)境不能徹底改變它,只能因地制宜、因時(shí)制宜地滿足它。有經(jīng)驗(yàn)的農(nóng)民都懂得要適時(shí)追肥澆水,適時(shí)除草松土;既不能拔苗助長,也不能強(qiáng)制它的生長。[3] 盡管“互聯(lián)網(wǎng)+教育”帶有明顯的技術(shù)性,但其本質(zhì)還是教育,每項(xiàng)技術(shù)的引入和應(yīng)用都不能脫離教育這個(gè)語境,否則就會(huì)陷入過度技術(shù)化的泥潭。 所以,“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)也是“農(nóng)業(yè)”,而非“工業(yè)”,技術(shù)進(jìn)入教育絕不是要塑造一個(gè)統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)流程,而是通過優(yōu)化教育資源配置,讓教育變得更有智慧。 技術(shù)能夠取代的只是舊行業(yè)中的機(jī)械勞動(dòng),把教師從教育的重復(fù)性勞動(dòng)中解放出來,從而有更多的時(shí)間和精力去做那些富有創(chuàng)造性的工作。 當(dāng)技術(shù)可以幫助教師更好地理解學(xué)生,把握學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,教師就可以專注于課堂教學(xué)創(chuàng)新,為每一個(gè)學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持。到那時(shí),真正的因材施教將會(huì)變成現(xiàn)實(shí)。

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