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這樣幾道題目，知識(shí)點(diǎn)顯而易見。除法，密度，引力。完整上完高中的人應(yīng)該都清楚，可是不少大人都蒙圈。那些剛學(xué)完的孩子們一講到知識(shí)點(diǎn)背誦如流，可是一轉(zhuǎn)個(gè)彎，便云里霧里，不明所以。其中不少是優(yōu)生。

所以，問題的嚴(yán)重性在于——孩子可能真的從來沒有學(xué)會(huì)過。他們只是記憶住了知識(shí)（可以說是死記硬背的），然后等待考完試，考試一過什么都忘了。

例如:

從而可以看出，我們讓學(xué)生不停的做大量的練習(xí)，學(xué)生連最基本的知識(shí)都沒掌握，不知道“為什么”是這個(gè)樣子的。知識(shí)學(xué)習(xí)停留在表面，沒有扎根的深度學(xué)習(xí)。

盡管他們考試時(shí)成績不錯(cuò)，但一兩周后就拿不出更多證據(jù)來證明自己還記得那些知識(shí)(忘記得快），更不用說將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于外部世界了。

對(duì)于這種現(xiàn)象，大衛(wèi)·珀金斯注意到有3種值得關(guān)注的知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果：

迄今為止，大量證據(jù)已經(jīng)表明，學(xué)生在學(xué)校期間所獲得的知識(shí)是脆弱的，很多學(xué)生并沒有真正理解所學(xué)的知識(shí)，他們只是膚淺地掌握了這些知識(shí)。

布盧姆則認(rèn)為，可以通過解釋、轉(zhuǎn)譯和推斷來鑒別理解。

解釋指對(duì)事物進(jìn)行合理、恰當(dāng)?shù)恼撟C和說明，往往涉及“為什么”和“怎么樣”的知識(shí)，如“為什么不同的物體下落時(shí)具有同樣的加速度？”

轉(zhuǎn)譯指能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。“舉例說明”“用自己的話來說”是教師最常用的檢驗(yàn)轉(zhuǎn)譯的有效方法。轉(zhuǎn)譯還包括知識(shí)能從一種表達(dá)形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表達(dá)形式。

推斷指的是能根據(jù)已習(xí)得的知識(shí)對(duì)事物的發(fā)展趨勢作出預(yù)測或建立事物之間的因果聯(lián)系。如根據(jù)光源、物體、影子來推斷光源的高度和位置。在中國現(xiàn)實(shí)的考試評(píng)價(jià)中，布盧姆的觀點(diǎn)已得到了較為廣泛的運(yùn)用。

看來，真正的理解是真的非常困難的。我們看完一本書，合上書本很滿足，可是我們離真正的理解，還差了十萬八千里。無怪乎，有人感慨，聽過很多道理，也過不好這一生。

還有那句很諷刺的，為什么你讀了很多書，別人一點(diǎn)都看不出來。

在中小學(xué)，我們常常見到試卷中充斥著以知識(shí)的識(shí)別和記憶為主的考題,如：

此類考題只能測出學(xué)生的知識(shí)記憶水平或?qū)χR(shí)的淺層理解，學(xué)生完全有可能靠死記硬背定義蒙混過關(guān)。僅考查對(duì)知識(shí)點(diǎn)的再認(rèn)和再現(xiàn)，無法準(zhǔn)確反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度。

2. 抓住核心概念，“少就是多”。這招在學(xué)習(xí)任何新事物時(shí)都很有效

傳統(tǒng)的、普遍的課程設(shè)計(jì)模式通常羅列出大量的主題和事實(shí)，但是沒能強(qiáng)調(diào)主要的概念和原則。大量的瑣碎事實(shí)有可能淹沒這些核心概念。當(dāng)然，我們也不排除課程設(shè)計(jì)者腦中原本就沒有這些核心概念的可能。

概念、理論等知識(shí)是一門學(xué)科的核心，它們和事實(shí)性知識(shí)不同，具有永恒性、普遍性、抽象性和廣泛性等特點(diǎn)。

它們的學(xué)習(xí)過程也和事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程有所不同，后者可以通過演示、他人告訴獲得，前者卻只有通過動(dòng)手、動(dòng)腦、深度卷入，通過超越事實(shí)的抽象思考才有可能獲得。

例如:

學(xué)生可能學(xué)習(xí)并記住了很多關(guān)于農(nóng)民起義的事實(shí)，但如果這些事實(shí)不與“沖突”這一核心概念掛鉤的話，學(xué)生還是無法主動(dòng)分析出其他尚未學(xué)過的農(nóng)民起義爆發(fā)的原因。另外，瑣碎細(xì)節(jié)過多，還會(huì)占用大量的學(xué)習(xí)時(shí)間，使學(xué)生無暇仔細(xì)思考關(guān)鍵概念。

3. 正視教材的編寫缺陷，矯正使用！

不知是出于“科學(xué)性”的考慮，還是出于節(jié)約成本的考慮，我國的大多數(shù)教材和國外的一些優(yōu)秀教材相比，筆墨“吝嗇”得多。

在教材中，重要的概念常常被壓縮為極為簡單的概述。讓我們來比較兩個(gè)例子：

前一個(gè)例子簡潔明了，但不利于學(xué)生自學(xué)和理解。后一個(gè)例子看似啰嗦，但是它將概念與學(xué)生騎車的經(jīng)驗(yàn)建立了聯(lián)系，提煉出其中的相似性，能夠較好地幫助學(xué)生理解概念。

核心概念常用定論性表達(dá)。核心概念的學(xué)習(xí)既然不是一蹴而就的，那么課程設(shè)計(jì)者也就不應(yīng)以定論性的方式將其直白地表達(dá)。但綜觀現(xiàn)行的中小學(xué)教材，雖然新課程的實(shí)驗(yàn)教材已經(jīng)在知識(shí)的呈現(xiàn)形式上有所改觀，但“告訴得過多，剝奪學(xué)生自己建構(gòu)理解的機(jī)會(huì)”這一弊端仍然存在。

坦率地講，并不是所有的知識(shí)都需要深刻理解，它們只是一門學(xué)科中的很小一部分。但是，它們是課程內(nèi)容中最為重要的部分。學(xué)生必須實(shí)現(xiàn)持久的理解，領(lǐng)會(huì)重要概念的實(shí)質(zhì)或靈魂。

他們往往信奉“精講多練”。這里的練，并非指讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦建構(gòu)知識(shí)的練習(xí)，而是指讓學(xué)生完成大量的習(xí)題。

在這樣的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)概念既缺乏深刻理解，又缺乏靈活應(yīng)用。我們不妨將這樣的教學(xué)稱為“直線型教學(xué)”。

和“直線型教學(xué)”相對(duì)的是“拋物線型教學(xué)”。這是一種以學(xué)生為主的教學(xué)，教師既要“探測”出學(xué)生腦海中已有的概念，對(duì)其發(fā)出挑戰(zhàn)，又要讓學(xué)生自己意識(shí)到問題所在進(jìn)而建構(gòu)新的概念……這種教學(xué)在開始時(shí)雖然進(jìn)展較慢，但學(xué)生對(duì)核心概念的理解非常充分，它能加速后續(xù)的教學(xué)進(jìn)度。

“拋物線型教學(xué)”強(qiáng)調(diào)質(zhì)重于量、意義重于記憶、理解重于知覺。我們能否從中受到啟示，為“精講多練”增添一點(diǎn)新的內(nèi)涵呢？

筆者主張：核心概念的學(xué)習(xí)當(dāng)以拋物線型的學(xué)習(xí)為主，讓核心概念的學(xué)習(xí)過程慢一點(diǎn)、深一點(diǎn)、更扎實(shí)一點(diǎn)。因?yàn)橹挥性趨⑴c學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，學(xué)生才能真正理解所學(xué)的知識(shí)。

教師應(yīng)該是一個(gè)建材超市的經(jīng)理，為學(xué)生提供各種建筑材料，幫助他們設(shè)計(jì)草圖，然后讓學(xué)生自己動(dòng)手去建造自己的房子，而不應(yīng)該是一個(gè)房地產(chǎn)的經(jīng)紀(jì)人，先讓工人把房子建好，然后再賣給學(xué)生；

學(xué)習(xí)是情境化的，核心概念必須放置在特定情境中由學(xué)生掌握；學(xué)習(xí)不僅是個(gè)人行為，更是一種社會(huì)行為。

下面，筆者用自己做過的語文學(xué)科的一個(gè)實(shí)例將理念加以具像。

非指導(dǎo)性作文教學(xué)