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新課程背景下的校長課程管理

作者：彭虹斌來源于：家長學院

彭虹斌

(華南師范大學公共管理學院，廣東廣州 510631)

摘要：新一輪的課程改革呼喚新的校長課程管理，其重要作用是帶來變革。校長課程管理的職責范圍主要體現(xiàn)在學校層面；職能涵蓋學校課程研制、教師專業(yè)發(fā)展、課程資源和文化再生等多個方面。校長課程管理的角色表現(xiàn)在課程目標的達成、協(xié)調(diào)好各方面的關系。

關鍵詞：課程管理；課程領導

中圖分類號：G423.06 文獻標識碼：A

作者簡介：彭虹斌(1970— )，湖北洪湖人，華南師范大學公共管理學院副教授，教育學博士，碩士生導師，主要從事教育基本理論、課程論和教育管理研究。

一、課程管理的范圍

管理和領導是管理學、領導學等學科中最基本的概念。對這兩個概念各自內(nèi)涵及其相互關系有著不同的理解。從中文字義上講，管理是管轄和治理，其實質(zhì)是對各種資源進行合理配置，以取得預期的效果。“管理是對組織的資源進行有效整合以達成組織既定目標與責任的動態(tài)創(chuàng)造性活動。”^[1]從詞義學的角度分析，領導的含義有兩個：一是指帶領并引導朝一定的方向前進；二是指擔任領導的人。在領導和管理各自內(nèi)涵及其相互關系的認識上，目前主要有以下四種具有代表性的觀點。

第一種認為，領導與管理可以通用，領導就是管理，管理就是領導。領導者也是管理者。

第二種認為，管理是一個比領導范疇大的概念，管理有四種職責，即計劃、組織、領導、控制。領導是其中的一個重要組成部分，領導是管理中的一種職能或功能。這是管理學界比較成熟的觀點，也是占支配地位的觀點。

第三種認為，領導的范疇比管理要大，因為領導是一個高度的、綜合性的、統(tǒng)率性的實踐活動，所以管理是領導中的一個職責。這種觀點在領導學界被很多專家所認可。

第四種觀點認為，領導和管理是兩個相對獨立的范疇，而不是從屬于對方的一個組成部分。它們有各自的執(zhí)行系統(tǒng)，有自己獨立的表達話語。這是當前最新的觀點。正如本尼斯(Bennis W.)所說，“領導者是那些做正確事情的人，而經(jīng)理人則是正確地做事情的人。”^[2]費爾斯通(Firestone, W. A.)也認為，“管理的任務是維持秩序，而領導是提升變革。”^[3]格拉塞爾(Glassers W.)認為，領導與管理是兩個不同的概念，領導是民主式的、分享式的，而管理則是依靠權威來實現(xiàn)的。^[4]我國有學者歸納了兩者的主要區(qū)別^[5](26—27)(見下表)：

由此可知，管理與領導兩個概念并不是一種簡單的包含與被包含的關系，我們持某種管理觀，便會有相應的課程管理觀。筆者認為，管理是一個比領導范疇大的概念，同時也吸收第四種觀點的合理成分，即管理與領導也存在某種差異，管理側(cè)重于維持秩序；領導側(cè)重于帶來變革。

(一)課程管理的內(nèi)涵

課程管理的內(nèi)涵是什么，這是課程管理首先必須解決的問題。課程管理是在課程研制過程中，提高課程資源的效率，整合各方面力量，實現(xiàn)預期目標的過程。從管理學的角度來看，我國目前的課程研制(開發(fā))采用的是目標模式，課程管理是對課程研制的過程進行管理，它包括以下環(huán)節(jié)(見下圖)。

(二)課程行政管理與學校課程管理

從教育管理學的角度來看，教育管理可分為教育行政管理和學校教育管理。由此，我們可以將課程管理分為：課程行政管理和學校課程管理兩個方面。在這兩者之中，課程研制是貫穿兩者的一條紅線。前者是國家(政府)對課程的行政管理，包括立法、課程政策制定、課程標準的頒布、教科書的審定、學校課程實施和評價的監(jiān)督。后者包括學校課程日常管理和學校課程領導，是學校對如下項目進行的管理：課程目標的校本化確認，國家課程、地方課程的校本化選擇和組織，課程實施和課程評價。學校課程日常管理是學校的校長、課程主任(教導主任)、教師根據(jù)國家有關課程政策進行日常課程運作管理。學校課程領導的職責范圍主要體現(xiàn)在學校層面。領導的職能涵蓋了學校課程研制、教師專業(yè)發(fā)展、課程資源和文化再生等多個方面。正是因為領導的職能是帶來變革，筆者認為，課程領導是校長及相關課程發(fā)展人員在學校層面對課程研制正確且合理發(fā)揮作用、帶來變革的活動。課程領導是統(tǒng)領學校層面的課程研制的活動，即在課程目標、課程內(nèi)容選擇、課程組織、課程實施和課程評價等方面發(fā)揮導引和指揮作用，實現(xiàn)預期的課程改革和課程研制目標，影響課程改革和課程研制的結(jié)果的活動。

在一定程度上，課程管理的范圍包括學校課程領導，但課程管理與課程領導兩者還是存在一些差異。在范圍方面，前者既包括國家層面也包括學校層面，后者主要限于學校層面。在性質(zhì)上，前者是外部授權的行為，更多依賴于行政權威和法律法規(guī)的約束；課程領導則是創(chuàng)造性的統(tǒng)領行為，領導行為的發(fā)生往往依賴于領導者的專業(yè)權威和個人魅力。在功能上，課程管理的主要功能在于維護秩序，課程領導的功能在于開展和帶來變革。

中西方課程管理與課程領導的實踐存在差別。由于西方管理學界與領導學界對管理和領導的內(nèi)涵、職能提出了新的觀點，英美等國課程研制的目標模式已推行很多年，地方分權制給校本課程的存在和發(fā)展提供了肥沃的土壤；加上校長在學校運作中的中心地位，在這種背景下，他們比較重視對校長課程領導的研究，起步也較早。在基于“校本課程開發(fā)”的以“提升學生學習品質(zhì)”為目標的“課程領導”，成了當今教育研究的一個新興領域。但我國課程管理的現(xiàn)實與西方國家有著差別，新中國成立后直至20世紀90年代末期，我國形成的課程研制模式只有教學管理。1999年6月，全國教育工作會議上明確提出“試行國家課程、地方課程、學校課程”。^[7]2001年全國基礎教育工作會議在《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中指出，實行國家、地方、學校三級課程管理，正式在官方文件中提出“課程管理”這個概念。同年6月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，規(guī)定“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”。三級課程體系的實行標志著我國課程管理觀從過去的大教學觀(教學包含課程)轉(zhuǎn)向大課程觀(課程包含教學)，課程管理體制也從過去的“教學管理”轉(zhuǎn)向“課程管理”。正是因為我國的課程管理觀的姍姍來遲，管理學界和領導學界還在不斷引進西方的成果。我國的校本課程與西方的校本課程產(chǎn)生于不同的文化背景和課程管理體制，對國外課程領導觀的引入還有一個吸收、消化和本土化改造的過程。在立足于我國課程理論與實踐的前提下，筆者認為“課程管理”應是我國課程理論與實踐發(fā)展的主導觀念。

二、新課程改革背景下校長課程管理職能的發(fā)揮

作為學校領導的校長，必須扮演兩種角色：任務角色與社會角色。^[5](36)前者是為達成組織目標所扮演的角色，后者是協(xié)調(diào)人際關系所扮演的角色。任何領導都必須平衡地對待這兩個層面，合理地分配達成組織目標及處理人際關系兩者的時間和精力。因此，校長課程管理的角色表現(xiàn)在課程目標的達成、協(xié)調(diào)好各方面的關系。學校課程日常管理與學校課程領導這兩個方面是相互聯(lián)系、相互制約的，前者是后者的基礎，后者是前者的深化。校長的兩種角色就貫穿在學校課程日常管理、學校課程領導中。

(一)課程目標的達成

校長課程管理的主要任務是達成課程目標，在新一輪的課程改革中，為了達成課程目標，主要有以下任務。

1.國家課程目標的校本化確認。新一輪的課程改革是從上至下發(fā)動的，國家制訂了基礎教育課程標準，課程標準只是規(guī)定了學生在某一方面或領域應該具有的基本素質(zhì)要求，對課程設計、課程實施和評價的影響具有間接性和指導性，教師在實施過程中具有較大的彈性，校長要引導教師就課程目標進行解讀和闡釋，進行校本化的培訓，依據(jù)本校學生的特點和需要，引領教師將國家課程目標內(nèi)化，在此基礎上能就國家課程目標進行校本化開發(fā)。