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2.國家課程、地方課程的校本化選擇和組織。在課程標(biāo)準(zhǔn)的校本化確認(rèn)后，便是課程內(nèi)容的選擇和組織問題。課程管理者要強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)國家課程和地方課程的校本化改造，對這些課程進(jìn)行重新設(shè)計，使之成為學(xué)校課程，必須從學(xué)生的角度，對課程的性質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、學(xué)生原有的水平、學(xué)生分組以及課時進(jìn)行綜合考慮，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和水平。在選擇好課程內(nèi)容后，要將教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為環(huán)境的學(xué)習(xí)條件，建構(gòu)出“經(jīng)驗(yàn)世界”的環(huán)境條件，實(shí)現(xiàn)“從內(nèi)容到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者以已有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在一定的社會文化情境中，學(xué)習(xí)者與其作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。這種轉(zhuǎn)化需要對環(huán)境進(jìn)行設(shè)計與開發(fā)，具體包括以下三個方面：活動的開發(fā)；課堂環(huán)境的開發(fā)；媒體的開發(fā)。

3.課程實(shí)施方面要構(gòu)建專業(yè)發(fā)展學(xué)校，重視教師的專業(yè)發(fā)展。任何新課程的推行，都需要教師教學(xué)觀念的更新，需要教師行為發(fā)生與之相適應(yīng)的變化，而教師行為的變化的速度和程度又決定課程改革的進(jìn)程和成效。新課程的實(shí)施必須改變教師的行為方式，為此，教師的專業(yè)發(fā)展被提上了議事日程。課程管理者要構(gòu)建專業(yè)發(fā)展學(xué)校，由大學(xué)的教育學(xué)院或師范院校與中小學(xué)校和幼兒園共同合作，完成新教師的培養(yǎng)、在職教師的專業(yè)發(fā)展以及教育實(shí)踐的改進(jìn)，這種體制通過創(chuàng)建大學(xué)與中小學(xué)校和幼兒園的橋梁、溝通理論與實(shí)踐的聯(lián)系，爭取教育官員的支持以及吸引家長與社區(qū)代表的參與，采用多種方式對教師進(jìn)行培訓(xùn)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。中小學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)積極開發(fā)“高校—中小學(xué)—教育行政”的三方合作模式，建構(gòu)起理論與實(shí)踐的互動模型。同時，領(lǐng)導(dǎo)者要鼓勵教師對教學(xué)進(jìn)行自我反思與探究，認(rèn)清自己在教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，在加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，憑借自己對教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對靈活多樣的情景創(chuàng)造性地作出處方判斷和選擇，在“行動中反思”，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。通過這種體制培養(yǎng)出來的教師，會根據(jù)不同的教學(xué)實(shí)際對課程實(shí)施的三種取向進(jìn)行選擇。

4.課程評價。作為課程管理與領(lǐng)導(dǎo)的校長應(yīng)通過各種形式對教師、學(xué)生、課程本身以及領(lǐng)導(dǎo)自身進(jìn)行評價。新中國建立以后的教育學(xué)、教學(xué)論是從蘇聯(lián)引進(jìn)的，是一種大“教學(xué)論”體系，在全國大多數(shù)地方，實(shí)行國家統(tǒng)一規(guī)定設(shè)置的課程，只有教學(xué)檢查和對學(xué)生“考試”，沒有課程評價。20世紀(jì)80年代以來， 隨著各種教育觀念的變化以及課程研制權(quán)力逐漸從中央向地方下放，“大課程觀”的理念逐步為人們所接受。課程評價的轉(zhuǎn)型，是新課程改革順利實(shí)施的前提。首先，課程管理者在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)建立科學(xué)易行的評價體系。原有的評價標(biāo)準(zhǔn)主要是從考試分?jǐn)?shù)來評價教師和學(xué)生是否完成教學(xué)任務(wù)，舊標(biāo)準(zhǔn)易于操作，而新課程下的評價，立足點(diǎn)在于體現(xiàn)“育人為本”的思想，立足于給每個學(xué)生提供展示的機(jī)會，確保所有學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上獲得實(shí)實(shí)在在的發(fā)展，評價學(xué)生是否得到全面發(fā)展以及教師的不斷提高，沒有固定的參照模式和新標(biāo)準(zhǔn)，這就需要以校長為首的課程管理者不斷創(chuàng)新，建構(gòu)新的參照模式和新標(biāo)準(zhǔn)。其次，課程管理者為切合本校實(shí)際確定新的課程評價方式。不同層次的學(xué)校有不同的教育目標(biāo)和任務(wù)，課程管理人員在眾多課程評價模式中找到適合本校實(shí)際的評價模式。例如，優(yōu)質(zhì)學(xué)校和普通學(xué)校在師資配備上不同，面對的學(xué)生的基礎(chǔ)和素質(zhì)不同，就不能運(yùn)用統(tǒng)一的評價模式。目前的評價項(xiàng)目繁多，校長沒有針對本校實(shí)際選擇有效的評價項(xiàng)目，令教師不知所從，最終使評價流于形式，如何做到對學(xué)生的評價簡潔有效而又不增加教師的負(fù)擔(dān)？應(yīng)通過評價，引導(dǎo)教師將精力主要放在學(xué)生的成長上，而非評價本身上。在評價的指標(biāo)設(shè)置上，減少一些機(jī)械性的評價指標(biāo)。再次，要對課程本身以及自身進(jìn)行評價，由于新課程采用“一綱多本”，學(xué)校有自行選擇教材的權(quán)力，課程管理者有必要從課程設(shè)計、課程決策以及課程實(shí)施等層面，對課程本身作一系統(tǒng)的評價。這種評價可以考察課程實(shí)施的成效，也可以幫助課程管理者和教師改進(jìn)今后的課程計劃，促進(jìn)課程目標(biāo)的校本化、課程內(nèi)容的選擇與組織以及課程實(shí)施的改進(jìn)。在此基礎(chǔ)上，課程管理者要對自身的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)、能力、成效以及時間分配作一反思，以期不斷作出改進(jìn)。

(二)人際關(guān)系的處理

教育的管理是一種以人為對象的管理。新課程所要求的現(xiàn)代學(xué)校管理的核心應(yīng)當(dāng)包括以下兩點(diǎn)：一是看在某種管理制度下每個人的積極性和創(chuàng)造力能否最大限度地發(fā)揮出來；另一個是看一個人在這種管理制度下是否活得有尊嚴(yán)和有價值。調(diào)查研究顯示，現(xiàn)實(shí)中存在著這樣一種現(xiàn)象，即“領(lǐng)導(dǎo)者的很多時間甚至是70%的時間和精力用在應(yīng)付人際關(guān)系上，只能用很少甚至是30%的時間和精力干工作”。^[5](36)就領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)而言，處理人際關(guān)系是領(lǐng)導(dǎo)工作問題的應(yīng)有之義，而不是額外負(fù)擔(dān)。美國著名教育家阿瑟·W·庫姆斯也認(rèn)為，在“以人為本”思想指導(dǎo)下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的工作在很大程度上是對人際關(guān)系的處理。在某種程度上，人際關(guān)系就是利益關(guān)系，校長是眾多利益和矛盾匯聚的中心，家長、社會其他成員、教育當(dāng)局、教師等都向領(lǐng)導(dǎo)要利益。盡管從總體上講，實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)就滿足了各方的不同利益，但具體到各個群體和個體自身利益的實(shí)現(xiàn)，則是有先有后，是很不均衡的，這就需要校長統(tǒng)觀全局、靈活處理，弄得不好，會影響課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在新課改的實(shí)踐中，校長面臨著來自各方面的矛盾和壓力，處理好各方面的矛盾，就是處理好各方面的人際關(guān)系。

首先，要處理好學(xué)校與行政部門的關(guān)系。我國基礎(chǔ)教育長期存在“教育理論—行政—實(shí)踐”三張皮的現(xiàn)象，課程行政從中央到地方，形成了一個完美而獨(dú)立的系統(tǒng)和局面，課程行政獲得了“過度膨脹”的權(quán)力，課程理論一直呈現(xiàn)出無力的狀態(tài)，導(dǎo)致實(shí)踐出現(xiàn)了“形式主義”的現(xiàn)象。演繹出我國課程界特有的理論、行政與實(shí)踐相互嚴(yán)重脫離的現(xiàn)象。這次課改是自上而下的改革，課程改革的最終落腳點(diǎn)在學(xué)校層面的變化，學(xué)校是改革的實(shí)施者，課程管理者的支持對課程改革的順利推行具有重要的意義，校長及學(xué)校的教導(dǎo)主任要積極配合行政部門，不斷學(xué)習(xí)課程改革的新理論，加強(qiáng)教師的新課改培訓(xùn)，把課程改革的工作落到實(shí)處。

其次，要協(xié)調(diào)好學(xué)校與家長的關(guān)系。課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它需要諸多方面的配合，如需要社會用人機(jī)制和社會人才觀的改變，最重要的是需要改革現(xiàn)行的考試制度，升學(xué)率和學(xué)生的考試成績?nèi)允羌议L擇校和衡量一所學(xué)校的優(yōu)劣的重要尺度。面對這樣的問題，領(lǐng)導(dǎo)要讓家長委員會的成員了解課程改革的新理念，讓家長明白新課程改革不僅重視學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能，還重視學(xué)生學(xué)習(xí)和形成正確的價值觀，對學(xué)生的綜合素質(zhì)的形成是有益的，這樣才有利于家長的配合。

再次，處理好領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的關(guān)系。自從韋伯提出了科層制組織理論后，學(xué)校是否為科層制組織這個問題引起了很多教育管理學(xué)研究人員的思考，從20世紀(jì)70年代起，一種新的學(xué)校組織性質(zhì)的觀點(diǎn)引起了教育管理學(xué)界的廣泛注意，這就是科恩(Cohen)、馬奇(J. G. March)和奧爾森(J. P. Olsen)提出的學(xué)校的松散結(jié)合系統(tǒng)的理論，他們認(rèn)為，學(xué)校組織的各種要素和子系統(tǒng)是松散結(jié)合在一起的，而不是呈現(xiàn)科層制形態(tài)緊密地連接在一起，是一種“組織起來的無序狀態(tài)”。^[8]他們的理論給課程管理和領(lǐng)導(dǎo)提供了有益的啟示，領(lǐng)導(dǎo)在與教師相處時，要學(xué)會傾聽，學(xué)會寬容，學(xué)會理解，不能憑借自身的權(quán)力，采取權(quán)力監(jiān)管與行為控制的方式，即不能通過自上而下的行政命令進(jìn)行管理。課程管理者要通過民主、開放的理念，發(fā)揮教師的積極性，群策群力，交流合作，兼收并蓄，聽取教師對新課改的看法和建議，盡可能提供條件去解決課改中出現(xiàn)的問題。這就需要課程管理者采用“參與式”的領(lǐng)導(dǎo)方式，讓下屬參與管理，對廣大教師完全信任，領(lǐng)導(dǎo)與教師處于平等的地位，有問題互相協(xié)商。