幫新教師贏在職業(yè)起點
來源：中國校園文化建設(shè)網(wǎng) 作者：李海林
上海師范大學(xué)教授 每年暑假，各地的新教師培訓(xùn)活動如火如荼。這種培訓(xùn)一般由當?shù)亟逃姓块T主持，由本地教師進修學(xué)�；蚪萄胁块T負責(zé)實施，時間短則兩三天，長則十幾天，內(nèi)容主要是宣講教育政策、師德規(guī)范、教育理念與教學(xué)技能，穿插著公開課、新教師演講會等活動�？偟膩砜�，這些培訓(xùn)大多還停留在“崗前集中培訓(xùn)”的層次上。 一名教師的職業(yè)生涯，往往在其剛?cè)肼毜哪菐啄昃蜎Q定了。新教師入職1-3年所形成的對教育、對學(xué)校、對職業(yè)的理解、態(tài)度，以及這段時期所形成的教育教學(xué)技能和習(xí)慣，會影響其職業(yè)生涯的始終。相較教師入職期對其職業(yè)發(fā)展的重要意義，目前這種普遍的“崗前培訓(xùn)”顯得過于單薄。 從制度上來看，“崗前培訓(xùn)”是臨時性、應(yīng)急性的安排，不是行政性、政策性的要求，它沒有從“教師隊伍建設(shè)的重要一環(huán)”這樣的意義上來設(shè)計配套的政策措施，沒有將教師入職培訓(xùn)與入職標準、專業(yè)發(fā)展、身份獲得、職稱晉級等結(jié)合起來，基本上是事務(wù)性、業(yè)務(wù)性的安排。 從內(nèi)容上來看，“崗前培訓(xùn)”也沒有從教師職業(yè)生涯周期的角度設(shè)計“入職培訓(xùn)”的目標、體系和方式，沒有考慮“職初教師”的特殊心理需求，沒有從教師入職面臨的問題入手來設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容。 從培訓(xùn)效果來看，新教師進入學(xué)校開始接手具體工作的時候，往往還處在“無準備”狀態(tài)，有的甚至立刻陷入驚慌失措和束手無策的境地，“崗前培訓(xùn)”很難起到“打開職業(yè)大門，實現(xiàn)入職過渡”的作用。 目前，相對于骨干教師培訓(xùn)，各地對“新教師入職培訓(xùn)”的特殊性研究得不夠充分，培訓(xùn)內(nèi)容和形式的針對性相對較弱。人們有一個誤解，即認為新教師是剛?cè)肼毜慕處煟髴?yīng)低一些，因此培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式理所應(yīng)當更簡單一些。實際上，正因為是新教師，他們面臨的問題可能比有經(jīng)驗的教師和專家更復(fù)雜、更尖銳，他們需要培訓(xùn)的意愿可能更迫切、更強烈。因而培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該更貼近他們的實際需要，更需要專業(yè)的設(shè)計和系統(tǒng)地實施。 新教師入職培訓(xùn)模式亟須從“崗前培訓(xùn)”升級到“入職引導(dǎo)”。以上海市“見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度”為例，新教師培訓(xùn)首先應(yīng)該有制度上的安排。2012年，上海市教委下發(fā)文件，在全市面向“師范院校或其他高等院校相關(guān)專業(yè)畢業(yè)、在中小學(xué)首次任教的人員”，推行“見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度”。要求“在區(qū)縣教師進修院校指導(dǎo)下，由市區(qū)兩級教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的基地、見習(xí)教師的聘任學(xué)校共同承擔(dān)”，時間為一年。內(nèi)容包括“職業(yè)感悟與師德修養(yǎng)”“課堂經(jīng)歷與教學(xué)實踐”“班級工作與德育體驗”“教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展”四個方面。規(guī)范化培訓(xùn)結(jié)束后，在區(qū)縣教師進修院校指導(dǎo)下，培訓(xùn)學(xué)校或培訓(xùn)基地與聘任學(xué)校共同對見習(xí)教師進行考核，考核合格作為繼續(xù)在上海市中小學(xué)從事教育教學(xué)工作的重要依據(jù)。 “見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度”確實可以通過考核，發(fā)現(xiàn)一些不適合從事中小學(xué)教育教學(xué)工作的教師，從而在入口處優(yōu)化了教師隊伍。更重要的是，作為一項行政性、政策性的安排，見習(xí)教師培訓(xùn)由省市級教育行政部門主持，由專業(yè)機構(gòu)和見習(xí)教師聘任單位共同實施，為其在入職第一年適應(yīng)工作、形成職業(yè)意愿、發(fā)展職業(yè)能力提供全面的“導(dǎo)入”支持和幫助，可以有效地幫助他們實現(xiàn)從“社會人”向“職業(yè)人”的過渡，為新教師的職業(yè)發(fā)展起到保護性、支持性作用。 新教師入職培訓(xùn)內(nèi)容亟須從“上崗要求”升級到“職業(yè)發(fā)展”。以美國芝加哥“情境化入職引導(dǎo)制度”為例，2002年當?shù)毓W(xué)校新教師流失率一度高達50%。從本世紀初開始，芝加哥全面實施新教師情境化入職引導(dǎo)制度，特別強調(diào)對新教師進行“學(xué)校文化”的系統(tǒng)輔導(dǎo)。這種基于具體學(xué)校的情境化系統(tǒng)輔導(dǎo)，幫助新教師了解學(xué)校的政策、規(guī)章制度和人際關(guān)系，從而更順利地與同伴建立互助性的合作氛圍，從心理和工作上得到團隊的支持，克服入職初期的茫然和無助感、孤獨感。 “情境化入職引導(dǎo)”采取了多種多樣的形式。其一是校長的直接支持，研究表明，來自校長的直接幫助和鼓勵對新教師的教學(xué)體驗和繼續(xù)從教意愿的影響是直接的、關(guān)鍵的；其二是新教師聯(lián)盟，這種同類相聚的聯(lián)盟有助于新教師更大膽地交流在工作中遇到的問題，有助于相互理解和相互鼓勵；其三是為新教師指定一位指導(dǎo)教師，其職責(zé)既有適應(yīng)學(xué)校文化、制度方面的指導(dǎo)，又有教育教學(xué)策略、方法的指導(dǎo)；其四是社會組織和網(wǎng)絡(luò)的專業(yè)支持。情境化入職引導(dǎo)制度推行一段時間之后，有關(guān)機構(gòu)在2004-2005年度開展了一項新教師教學(xué)體驗和繼續(xù)從教意愿調(diào)查，在參加了入職引導(dǎo)的新教師中，約有80%的新教師認為過去一年中的教學(xué)體驗比較愉快，打算繼續(xù)從教。
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