教育領(lǐng)域?qū)W習力研究的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢
來源：學習力教育中心 作者：陳維雛等
（四）研究內(nèi)容的綜述
從目前整理的文獻來看，國內(nèi)外學習力理論研究主要集中在學習力內(nèi)涵和構(gòu)成要素這兩個方面，實踐研究主要是對學習力提升策略和評估方法的探討，下面從這四個方面對學習力的研究成果進行梳理。
1.學習力內(nèi)涵的理論研究
在內(nèi)涵和構(gòu)成要素的關(guān)系上，當前研究存在一個誤區(qū)：即內(nèi)涵就是學習力的構(gòu)成要素，導致很多研究者傾向于采用要素解構(gòu)的方式來揭示學習力的內(nèi)涵。但“要素不是學習力本身，是作為學習力依附體的人參與到具體學習活動中所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵因素”（ELLI Online，2007），英國的有效終身學習編目（Effective Lifelong Learning Inventory，以下簡稱ELLI）項目提出“學習力的內(nèi)涵與構(gòu)成要素完全不同”，這也是本文對內(nèi)涵和構(gòu)成要素進行分別梳理的理論前提。通過文獻整理和分析，發(fā)現(xiàn)學習力內(nèi)涵釋義存在以下四種定位傾向：
1）學習力內(nèi)涵的能量觀：學習力是存在于人類自身，直接影響人類隨著時間生長、發(fā)展和獲得成就的生命能量。英國著名的格拉斯哥大學（University of Glasgow）McGettrick教授2002年提出學習的雙螺旋結(jié)構(gòu)理論，他認為學習是兩個學習鏈之間的相互作用過程，一個鏈反映了學習者的意愿，包括學習的態(tài)度、價值觀、情感、意向、動機等方面，另一個鏈反映了學習試圖達成的結(jié)果，包括所學的知識、技能和理解等方面，兩個學習鏈之間的相互作用將會增進學習者的學習力（McGettrick，2002）。英國布里斯托爾大學（University of Brist01）大學創(chuàng)新中心Deakin R. Crick博士則在McGettrick教授學習雙螺旋結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上進一步指出：促進學習意愿與學習結(jié)果相互作用的能量就是學習力，學習力是一個抽象的概念，具有不可見性，但又是客觀存在的，存在于人與人之間，與人的思想、情感、需求和行為有關(guān)，并通過人的行為表現(xiàn)出來，學習力的高低直接影響著學習的有效性（Crick，2006）。國內(nèi)學者沈書生等（2009）認為：學習力的構(gòu)建是為學習者終身有效學習提供能量的過程，這一過程中，一方面要依賴現(xiàn)有的已知學習環(huán)境和資源，另一方面又要面向未來的未知學習環(huán)境和資源，以已知的環(huán)境和資源為能量，激活學習者的學習潛能，最終服從于學習者的終身成長需求。
2）學習力內(nèi)涵的品性觀：人的學習力是人在學習活動中起作用的、由心理結(jié)構(gòu)和身心能量組成的一種個性心理品質(zhì)。英國的ELLI項目認為學習力是一個抽象的概念，具有不可見性，“它是一個復雜混合體，包含了意向、生活經(jīng)驗、社會關(guān)系、價值、態(tài)度、信仰等，它們?nèi)诤掀饋硇纬闪藗�體在特定學習機會中的內(nèi)在屬性”，由此可以看出，學習力是學習者在學習活動中由于綜合因素的影響而表現(xiàn)出來的學習品性。南京市教育科學研究所副所長谷力（2009）受心理學家皮亞杰“一切心智行為都擁有結(jié)構(gòu)側(cè)面和能量側(cè)面”的影響，認為“學習活動塑造了學習者一定時期內(nèi)的學習品質(zhì)。這種學習品質(zhì)具體表現(xiàn)為學習者的學習力。認識形成心智結(jié)構(gòu)，而情意是能量的源泉。因此，人的學習力是人在學習活動中起作用的、由心理結(jié)構(gòu)和身心能量組成的一種個性心理品質(zhì)。
3）學習力內(nèi)涵的素質(zhì)觀：學習力是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)。吳也顯等（2005）從課堂文化重建角度對學習力的價值進行論述，他們認為：當今社會，學習已成為人們的生存方式，學習力則是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)；課堂文化重建的目標之一就在于用智慧統(tǒng)率知識，促進師生學習力的共生；學習力的生成效率已作為衡量教與學的共同尺度。
4）學習力內(nèi)涵的能力觀：學習力是通過獲得與運用知識最終改變工作和生活狀態(tài)的能力或者是動態(tài)能力系統(tǒng)。瞿靜（2008）從操作性的角度提出，“學習力是在有目的的學習過程中，以聽、說、讀、寫、交流等渠道獲得知識技能的學習為基礎(chǔ)，通過實踐、體驗、反思、環(huán)境影響等途徑進行的學習為提升，達到產(chǎn)生新思維、新行為的學習效果為目的的動態(tài)能力系統(tǒng)�！�
可以看出，在內(nèi)涵的表述上，當前國內(nèi)外學者產(chǎn)生爭議的焦點為“學習力內(nèi)涵的定位問題”。這表明學習力本身的復雜性和概念界定的難度。盡管以上四種定位觀存在差異，但從其對內(nèi)涵的認識上能夠發(fā)現(xiàn)以下共識：學習力是客觀存在的，它與學習活動密切相關(guān)，在學習活動中生成和發(fā)展；學習力本身是抽象的，它依附于人而存在，人是學習力存在的載體，亦即學習力是依附于人而存在，在學習活動中生成和發(fā)展的某種能量/品性/素質(zhì)/能力。
2.學習力構(gòu)成要素的理論研究
針對學習力構(gòu)成要素的理論研究，研究方法的差異導致了國內(nèi)外學者對其認識也不甚相同。國外研究主要采用定量定性相結(jié)合的方法，通過對不同年齡階段的人進行問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，歸納出學習力的構(gòu)成要素，研究較為科學和系統(tǒng)；同時關(guān)注到學習力構(gòu)成要素與課堂教學中提升策略、評估方法的有機聯(lián)結(jié)，使理論在應(yīng)用領(lǐng)域發(fā)揮了一定的作用。較為典型的是英國的“七要素說”、“四要素說”及美國的“綜合體說”。
1）“四要素說”。英國布里斯托爾大學Claxton教授（2002）首先提出了學習力構(gòu)成的四個要素，即通過四種行為所表現(xiàn)出來的四種力量“4R”：順應(yīng)//順應(yīng)力（Resilient/Resilience）、策應(yīng)/策應(yīng)力（Resourceful/Resourcefulness）、反省/反省力（Reflective/Reflection）、互惠/互惠力（Reciprocal/Relationships）；
2）“七要素說”。英國ELLI項目以Claxton教授的開拓性研究為基礎(chǔ)，后經(jīng)過深層次研究豐富了學習力的構(gòu)成要素，并在語言表達上做了精確定義，它們分別是：變化和學習（Changing and Learning）、關(guān)鍵好奇心（Critical Curiosity）、意義形成（Meaning Making）、創(chuàng)造性（Creativity）、學習互惠（Learning Relationships）、策略意識（Strategic Awareness）、順應(yīng)力（Resilience）；該項目認為七個要素是相互依賴、相互促進的關(guān)系，屬于同一事物的不同方面，其中一個或者兩個要素獲得發(fā)展，其他要素及個體的學習力水平亦能獲得一定程度的提升（ELLI Online，2007）。
3）“綜合體說”。美國哈佛大學Kirby教授（2005）在長期的教學實踐中，豐富了學習力的內(nèi)涵，并出版專著《學習力》，他認為學習力應(yīng)該是包括學習動力、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的一個綜合體。此外，他提出學習力還包括興趣、好奇心和創(chuàng)造等非智力因素。
學習力的構(gòu)成要素是學習力理論研究的重要方面。閱讀現(xiàn)有文獻，剖析其研究視角，發(fā)現(xiàn)當前國內(nèi)學者在此方面研究的三大視角：心理學的視角，教育學的?角及物理學“力”概念的視角。
心理學的視角。很多學者傾向于采用心理學范式進行要素解構(gòu)，追根溯源，一方面受管理領(lǐng)域已有研究影響較大（如Peter M. Senge的《第五項修煉》）；另一方面是受Kirby教授學習力構(gòu)成要素思想的沖擊。從此視角出發(fā)的觀點有：第一，學習動力、學習能力、學習毅力；第二，學習動力、學習毅力、學習能力和學習鑒別力和轉(zhuǎn)化力等五方面的總和（梁迪等，2009）；也有學者認為是學習動力、學習毅力、學習能力、學習效率和學習轉(zhuǎn)化力的總和（鐘志賢等，2008）；第三，是在前兩者的基礎(chǔ)上更細致劃分的三階段（觸發(fā)階段、推進階段和有效完成階段）、六要素（學習行為的總動力、學習需求的識別力、學習潛能的評估力、學習行為的理解力、學習活動的激活力、學習能力）（瞿靜，2008）；第四，在前三者基礎(chǔ)上提出的學習力構(gòu)成要素的四個階段（觸發(fā)、推進、有效完成、轉(zhuǎn)化提升）、十個要素（學習行為的總動力、學習需求的識別力、學習潛能的評估力、學習行為的理解力、學習活動的激活力、學習能力、學習行為的合作力、創(chuàng)新力、競爭力、社會適應(yīng)力）（瞿靜，2008）。
教育學的視角。高校教師個體學習力主要由目標要素、經(jīng)驗要素、意志力要素和成就要素構(gòu)成，各要素的質(zhì)量及其相互之間的結(jié)構(gòu)情況直接影響著個體學習力的強弱（嚴嬡，2007）。江西師范大學鐘志賢教授從關(guān)聯(lián)主義的視角，提出當今網(wǎng)絡(luò)時代促進遠程學習者所需要的學習力包括“聯(lián)結(jié)力、適應(yīng)力、敏感力、搜尋力、判斷力、遷移力、實踐力、創(chuàng)新力。”（鐘志賢等，2008）
物理學“力”概念的視角。為了解釋學習力要素，國內(nèi)有些學者試圖借助物理學“力”概念來解釋學習力要素，但成果較少。學習力包括組織學習活動的能力、獲取知識的能力、運用知識的能力以及伴隨學習過程而發(fā)生的一系列智力技能，它由如下11個方面——吸力、引力、改力、創(chuàng)力、信力、化力、繼力、容力、承力、防力和解力等構(gòu)成（嚴媛，2007）。
從教育領(lǐng)域的視角出發(fā)，國內(nèi)外學者基于不同的劃分標準和分類依據(jù)，通過對具體的學習過程和結(jié)果的觀察，提出了學習力的構(gòu)成要素的眾多版本。描述視角的差別導致了研究內(nèi)容的迥異，很難形成一個統(tǒng)一的認識，同時人、學習本身又是復雜的社會現(xiàn)象，因此其內(nèi)涵和構(gòu)成要素至今尚為“一個難解之題”，有待形成準確的科學界定。也正是由于學習力的理論研究尚處于初步的探索階段，所以對其提升策略和評估方法的研究進展緩慢。
3.學習力提升策略的應(yīng)用研究
學習力提升策略的研究主要是在實踐層面上探討如何構(gòu)建和發(fā)展學習者的學習力，國外此方面研究體現(xiàn)在學科課堂上開展的構(gòu)建學習力的行動，具有代表性的有：
1）美國諾埃爾·蘭迪博士（2004）在《超級學習力訓練》中從學習的技巧、學習的方法、時間管理、記憶術(shù)、閱讀力、記筆記、激升寫作力、應(yīng)付考試等多個方面闡述了如何提升學習力，成為一個優(yōu)秀的學習者。
2）1985年，澳大利亞墨爾本郊區(qū)的Laverton中學與高校研究者合作創(chuàng)建的促進有效學習的項目（PEEL：The Project for Enhancing Effective Learning），該項目試圖尋找促進學生學習的課堂教學方法，以幫助學習者成為見識廣、目的強、更智慧、有主見的學習者，在許多國家和地區(qū)得到了推廣（Claxton，2006）。
3）2002年，英國布里斯托爾大學教育學院的教授Claxton等人參與發(fā)起的有效終身學習編目（ELLI：Effective Life-long Learning Inventory）項目，是國外此領(lǐng)域?qū)W習力理論進行系統(tǒng)研究的代表。通過研究，提出了課堂上提升學習力的七個技術(shù)：創(chuàng)造健康的學習關(guān)系、進行對話學習、提供一個學習的榜樣、對學習過程的反思、評估學習、提供挑戰(zhàn)和機遇、創(chuàng)造一個有刺激作用的學習環(huán)境等（楊歡等，2009）。在英國，該項目研究成果已經(jīng)在英國紐波特38所學校應(yīng)用，在培養(yǎng)學生學會學習方面取得了很好的效果。
4）英國曼切斯特大學（University of Manchester）Linda Rush博士描述了課堂上提升學習力的四步策略：解釋（Explaining）、協(xié)調(diào)（Orchestrating）、評論（Commentating）、建模（Modelling）。
國內(nèi)的研究起步較晚，對于學習力的研究基本上還處于內(nèi)涵闡釋和要素結(jié)構(gòu)層面，對如何構(gòu)建和提升學習力的研究成果較少。
4.學習力評估方法的應(yīng)用研究
教學目標的達成情況、學生學習力的提升情況，評估都是不可或缺的一環(huán)。學習力的評估目的并不是給學生貼標簽或劃分等級，而是幫助學生認清自己的學習現(xiàn)狀以促其未來的學習和成長。當前，國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)W習力的評估研究仍是一大“盲點”。國外研究成果也很少，就現(xiàn)有文獻看，只有英國的ELLI項目探索了一種稱為“蜘蛛圖”的學習力的動態(tài)評估方法（Crick，2007），值得我們關(guān)注和借鑒，以下做重點介紹。
該項目認為學習力的動態(tài)評估承擔三大教學目的：第一，向?qū)W習者反饋個人的學習力信息；第二，向教師反饋學生個體和群體的學習力數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)能夠幫助教師診斷其學生學習過程中的自我意識、所有權(quán)和責任的發(fā)展情況，并幫助教師確認學生真正需要提高的內(nèi)容；第三，為學生學習正規(guī)課程內(nèi)容提供學習支架。
該項目評估的實施過程是與前面提及的七個構(gòu)成要素結(jié)合進行，首先通過學習力調(diào)查問卷了解學生學習力構(gòu)成要素的發(fā)展信息；然后確定被測量者的個人學習力剖面圖；最后，把班級每位被測量者的剖面圖整合，得到整個班級的學習力餅形圖。下面借助具體實例闡述學習力剖面圖的反饋形式。
圖3和圖4分別是學習者卡蒂和卡蒂所在班級的老師獲得的反饋圖。前者為個人學習力的蜘蛛圖，被測對象為卡蒂。該圖顯示卡蒂達到了“順應(yīng)力”這一要素的稍高程度，愿意繼續(xù)嘗試，并在一定程度上能夠意識到自己正在做什么或?qū)W什么；她有很強的團隊意識和積極主動的“學習關(guān)系”。但是，她在自己能隨著時間不斷“變化和成長”的意識方面明顯缺乏，在“意義形成”、“創(chuàng)造性”和“好奇心”這些積極層面也很被動。該評估圖的效度首先得到卡蒂自己的證實，也被她的老師們和深入了解她的人所確證。
當整個班級學生都在線完成了學習剖面圖，教師能夠看到每個學習力要素在整個班級的平均分數(shù)，并形成以交通燈的紅、黃、藍三種顏色表示的餅狀圖，進而分析自己班級整體學習力的相對信息，處于某要素的高水平（綠色）、低水平（紅色）、中等水平（黃色）。如圖4所示，該班級擁有較低水平的“策略意識”，低水平的“創(chuàng)造性”、“好奇心”和“意義形成”等學習力要素。然而，該班級卻展現(xiàn)出“積極的關(guān)系”、“變化和學習”意識以及“順應(yīng)力”。事實上，這種類型剖面圖反映出該班級典型的灌輸接受式學習風格——他們樂于接受并記憶考試內(nèi)容或工作所需內(nèi)容，但自己解決問題時缺乏主動學習策略，更重要的是缺乏自主學習實踐的意識。該圖信息反映出，此班級教學中應(yīng)側(cè)重體驗式學習策略和開發(fā)一種在課堂上共享、實施的學習用語的重要性。
在學習力現(xiàn)狀研究上，為保證研究的全面性，本文還通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)研法對國內(nèi)的研究項目、會議、活動進行了檢索和整理。
1）科研項目：谷力，南京市“十一五”重大招標課題《提升南京市中小學生學習力的案例研究》；吳太勝，浙江省2007年教育科學規(guī)劃課題《高職學生學科學習力生成與提升的教育策略研究》；陳維維，2009教育部人文社會科學研究一般項目《信息技術(shù)助力初中常態(tài)課堂學生學習力提升研究》等。
2）會議研討：2008年4月，首屆“南京一新加坡中小學校長教育論壇”交流和探討的主題就是“中小學生學習力的提升”，但是具體如何提升并未形成有效建議。
3）活動提升：2008年1月，南京“中學生學習力提升冬令營”，開始了對中學生學習力差異影響因素的比較探索研究。這次活動主要有四個目的：一是研究學生學習力內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其測量標準，二是調(diào)查學生學習力強弱的主要原因，三是開展德智體美教育以觀察學生學習力的變化，四是總結(jié)提煉學習力的方法和策略。活動的不足之處是將學生分為“學優(yōu)生”和“學困生”，學生直接被貼了標簽，但本研究認為學習成績的高低不能完全代表學習力的強弱。此外，南京市教育局還從教師個人課題申報的引導、經(jīng)費和政策導向等多個方面予以支持，以期使學習力的研究與實踐成為解決素質(zhì)教育與應(yīng)試升學矛盾的有效方案。
學習力在教育領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，理論研究上，國外學者植根教育領(lǐng)域進行開拓性研究，已取得了部分成果，但在實踐領(lǐng)域，還未形成完善的學習力提升的策略和評估體系；國內(nèi)多為借鑒管理領(lǐng)域的研究成果，未依托其教育研究特點和需要，形成一系列可操作的理論和實踐方案，在教育實際中可操作性較弱。不管是國外還是國內(nèi)，學習力的應(yīng)用研究方面都是目前較為欠缺的領(lǐng)域，需要深入研究，存在巨大的潛在發(fā)展空間。
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