教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)力研究的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢
來源：學(xué)習(xí)力教育中心 作者：陳維雛等
（四）研究內(nèi)容的綜述
從目前整理的文獻(xiàn)來看，國內(nèi)外學(xué)習(xí)力理論研究主要集中在學(xué)習(xí)力內(nèi)涵和構(gòu)成要素這兩個(gè)方面，實(shí)踐研究主要是對(duì)學(xué)習(xí)力提升策略和評(píng)估方法的探討，下面從這四個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)力的研究成果進(jìn)行梳理。
1.學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的理論研究
在內(nèi)涵和構(gòu)成要素的關(guān)系上，當(dāng)前研究存在一個(gè)誤區(qū)：即內(nèi)涵就是學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，導(dǎo)致很多研究者傾向于采用要素解構(gòu)的方式來揭示學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵。但“要素不是學(xué)習(xí)力本身，是作為學(xué)習(xí)力依附體的人參與到具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵因素”（ELLI Online，2007），英國的有效終身學(xué)習(xí)編目（Effective Lifelong Learning Inventory，以下簡稱ELLI）項(xiàng)目提出“學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵與構(gòu)成要素完全不同”，這也是本文對(duì)內(nèi)涵和構(gòu)成要素進(jìn)行分別梳理的理論前提。通過文獻(xiàn)整理和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)力內(nèi)涵釋義存在以下四種定位傾向：
1）學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的能量觀：學(xué)習(xí)力是存在于人類自身，直接影響人類隨著時(shí)間生長、發(fā)展和獲得成就的生命能量。英國著名的格拉斯哥大學(xué)（University of Glasgow）McGettrick教授2002年提出學(xué)習(xí)的雙螺旋結(jié)構(gòu)理論，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是兩個(gè)學(xué)習(xí)鏈之間的相互作用過程，一個(gè)鏈反映了學(xué)習(xí)者的意愿，包括學(xué)習(xí)的態(tài)度、價(jià)值觀、情感、意向、動(dòng)機(jī)等方面，另一個(gè)鏈反映了學(xué)習(xí)試圖達(dá)成的結(jié)果，包括所學(xué)的知識(shí)、技能和理解等方面，兩個(gè)學(xué)習(xí)鏈之間的相互作用將會(huì)增進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力（McGettrick，2002）。英國布里斯托爾大學(xué)（University of Brist01）大學(xué)創(chuàng)新中心Deakin R. Crick博士則在McGettrick教授學(xué)習(xí)雙螺旋結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出：促進(jìn)學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)結(jié)果相互作用的能量就是學(xué)習(xí)力，學(xué)習(xí)力是一個(gè)抽象的概念，具有不可見性，但又是客觀存在的，存在于人與人之間，與人的思想、情感、需求和行為有關(guān)，并通過人的行為表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)力的高低直接影響著學(xué)習(xí)的有效性（Crick，2006）。國內(nèi)學(xué)者沈書生等（2009）認(rèn)為：學(xué)習(xí)力的構(gòu)建是為學(xué)習(xí)者終身有效學(xué)習(xí)提供能量的過程，這一過程中，一方面要依賴現(xiàn)有的已知學(xué)習(xí)環(huán)境和資源，另一方面又要面向未來的未知學(xué)習(xí)環(huán)境和資源，以已知的環(huán)境和資源為能量，激活學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，最終服從于學(xué)習(xí)者的終身成長需求。
2）學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的品性觀：人的學(xué)習(xí)力是人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中起作用的、由心理結(jié)構(gòu)和身心能量組成的一種個(gè)性心理品質(zhì)。英國的ELLI項(xiàng)目認(rèn)為學(xué)習(xí)力是一個(gè)抽象的概念，具有不可見性，“它是一個(gè)復(fù)雜混合體，包含了意向、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)關(guān)系、價(jià)值、態(tài)度、信仰等，它們?nèi)诤掀饋硇纬闪藗�(gè)體在特定學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)中的內(nèi)在屬性”，由此可以看出，學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中由于綜合因素的影響而表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)品性。南京市教育科學(xué)研究所副所長谷力（2009）受心理學(xué)家皮亞杰“一切心智行為都擁有結(jié)構(gòu)側(cè)面和能量側(cè)面”的影響，認(rèn)為“學(xué)習(xí)活動(dòng)塑造了學(xué)習(xí)者一定時(shí)期內(nèi)的學(xué)習(xí)品質(zhì)。這種學(xué)習(xí)品質(zhì)具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力。認(rèn)識(shí)形成心智結(jié)構(gòu)，而情意是能量的源泉。因此，人的學(xué)習(xí)力是人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中起作用的、由心理結(jié)構(gòu)和身心能量組成的一種個(gè)性心理品質(zhì)。
3）學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的素質(zhì)觀：學(xué)習(xí)力是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)。吳也顯等（2005）從課堂文化重建角度對(duì)學(xué)習(xí)力的價(jià)值進(jìn)行論述，他們認(rèn)為：當(dāng)今社會(huì)，學(xué)習(xí)已成為人們的生存方式，學(xué)習(xí)力則是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)；課堂文化重建的目標(biāo)之一就在于用智慧統(tǒng)率知識(shí)，促進(jìn)師生學(xué)習(xí)力的共生；學(xué)習(xí)力的生成效率已作為衡量教與學(xué)的共同尺度。
4）學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的能力觀：學(xué)習(xí)力是通過獲得與運(yùn)用知識(shí)最終改變工作和生活狀態(tài)的能力或者是動(dòng)態(tài)能力系統(tǒng)。瞿靜（2008）從操作性的角度提出，“學(xué)習(xí)力是在有目的的學(xué)習(xí)過程中，以聽、說、讀、寫、交流等渠道獲得知識(shí)技能的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，通過實(shí)踐、體驗(yàn)、反思、環(huán)境影響等途徑進(jìn)行的學(xué)習(xí)為提升，達(dá)到產(chǎn)生新思維、新行為的學(xué)習(xí)效果為目的的動(dòng)態(tài)能力系統(tǒng)。”
可以看出，在內(nèi)涵的表述上，當(dāng)前國內(nèi)外學(xué)者產(chǎn)生爭議的焦點(diǎn)為“學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的定位問題”。這表明學(xué)習(xí)力本身的復(fù)雜性和概念界定的難度。盡管以上四種定位觀存在差異，但從其對(duì)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)上能夠發(fā)現(xiàn)以下共識(shí)：學(xué)習(xí)力是客觀存在的，它與學(xué)習(xí)活動(dòng)密切相關(guān)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中生成和發(fā)展；學(xué)習(xí)力本身是抽象的，它依附于人而存在，人是學(xué)習(xí)力存在的載體，亦即學(xué)習(xí)力是依附于人而存在，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中生成和發(fā)展的某種能量/品性/素質(zhì)/能力。
2.學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的理論研究
針對(duì)學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的理論研究，研究方法的差異導(dǎo)致了國內(nèi)外學(xué)者對(duì)其認(rèn)識(shí)也不甚相同。國外研究主要采用定量定性相結(jié)合的方法，通過對(duì)不同年齡階段的人進(jìn)行問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，歸納出學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，研究較為科學(xué)和系統(tǒng)；同時(shí)關(guān)注到學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素與課堂教學(xué)中提升策略、評(píng)估方法的有機(jī)聯(lián)結(jié)，使理論在應(yīng)用領(lǐng)域發(fā)揮了一定的作用。較為典型的是英國的“七要素說”、“四要素說”及美國的“綜合體說”。
1）“四要素說”。英國布里斯托爾大學(xué)Claxton教授（2002）首先提出了學(xué)習(xí)力構(gòu)成的四個(gè)要素，即通過四種行為所表現(xiàn)出來的四種力量“4R”：順應(yīng)//順應(yīng)力（Resilient/Resilience）、策應(yīng)/策應(yīng)力（Resourceful/Resourcefulness）、反省/反省力（Reflective/Reflection）、互惠/互惠力（Reciprocal/Relationships）；
2）“七要素說”。英國ELLI項(xiàng)目以Claxton教授的開拓性研究為基礎(chǔ)，后經(jīng)過深層次研究豐富了學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，并在語言表達(dá)上做了精確定義，它們分別是：變化和學(xué)習(xí)（Changing and Learning）、關(guān)鍵好奇心（Critical Curiosity）、意義形成（Meaning Making）、創(chuàng)造性（Creativity）、學(xué)習(xí)互惠（Learning Relationships）、策略意識(shí)（Strategic Awareness）、順應(yīng)力（Resilience）；該項(xiàng)目認(rèn)為七個(gè)要素是相互依賴、相互促進(jìn)的關(guān)系，屬于同一事物的不同方面，其中一個(gè)或者兩個(gè)要素獲得發(fā)展，其他要素及個(gè)體的學(xué)習(xí)力水平亦能獲得一定程度的提升（ELLI Online，2007）。
3）“綜合體說”。美國哈佛大學(xué)Kirby教授（2005）在長期的教學(xué)實(shí)踐中，豐富了學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵，并出版專著《學(xué)習(xí)力》，他認(rèn)為學(xué)習(xí)力應(yīng)該是包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的一個(gè)綜合體。此外，他提出學(xué)習(xí)力還包括興趣、好奇心和創(chuàng)造等非智力因素。
學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素是學(xué)習(xí)力理論研究的重要方面。閱讀現(xiàn)有文獻(xiàn)，剖析其研究視角，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前國內(nèi)學(xué)者在此方面研究的三大視角：心理學(xué)的視角，教育學(xué)的?角及物理學(xué)“力”概念的視角。
心理學(xué)的視角。很多學(xué)者傾向于采用心理學(xué)范式進(jìn)行要素解構(gòu)，追根溯源，一方面受管理領(lǐng)域已有研究影響較大（如Peter M. Senge的《第五項(xiàng)修煉》）；另一方面是受Kirby教授學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素思想的沖擊。從此視角出發(fā)的觀點(diǎn)有：第一，學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力；第二，學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)鑒別力和轉(zhuǎn)化力等五方面的總和（梁迪等，2009）；也有學(xué)者認(rèn)為是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力的總和（鐘志賢等，2008）；第三，是在前兩者的基礎(chǔ)上更細(xì)致劃分的三階段（觸發(fā)階段、推進(jìn)階段和有效完成階段）、六要素（學(xué)習(xí)行為的總動(dòng)力、學(xué)習(xí)需求的識(shí)別力、學(xué)習(xí)潛能的評(píng)估力、學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)活動(dòng)的激活力、學(xué)習(xí)能力）（瞿靜，2008）；第四，在前三者基礎(chǔ)上提出的學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的四個(gè)階段（觸發(fā)、推進(jìn)、有效完成、轉(zhuǎn)化提升）、十個(gè)要素（學(xué)習(xí)行為的總動(dòng)力、學(xué)習(xí)需求的識(shí)別力、學(xué)習(xí)潛能的評(píng)估力、學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)活動(dòng)的激活力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為的合作力、創(chuàng)新力、競爭力、社會(huì)適應(yīng)力）（瞿靜，2008）。
教育學(xué)的視角。高校教師個(gè)體學(xué)習(xí)力主要由目標(biāo)要素、經(jīng)驗(yàn)要素、意志力要素和成就要素構(gòu)成，各要素的質(zhì)量及其相互之間的結(jié)構(gòu)情況直接影響著個(gè)體學(xué)習(xí)力的強(qiáng)弱（嚴(yán)嬡，2007）。江西師范大學(xué)鐘志賢教授從關(guān)聯(lián)主義的視角，提出當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)時(shí)代促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者所需要的學(xué)習(xí)力包括“聯(lián)結(jié)力、適應(yīng)力、敏感力、搜尋力、判斷力、遷移力、實(shí)踐力、創(chuàng)新力。”（鐘志賢等，2008）
物理學(xué)“力”概念的視角。為了解釋學(xué)習(xí)力要素，國內(nèi)有些學(xué)者試圖借助物理學(xué)“力”概念來解釋學(xué)習(xí)力要素，但成果較少。學(xué)習(xí)力包括組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力、獲取知識(shí)的能力、運(yùn)用知識(shí)的能力以及伴隨學(xué)習(xí)過程而發(fā)生的一系列智力技能，它由如下11個(gè)方面——吸力、引力、改力、創(chuàng)力、信力、化力、繼力、容力、承力、防力和解力等構(gòu)成（嚴(yán)媛，2007）。
從教育領(lǐng)域的視角出發(fā)，國內(nèi)外學(xué)者基于不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)和分類依據(jù)，通過對(duì)具體的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的觀察，提出了學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素的眾多版本。描述視角的差別導(dǎo)致了研究內(nèi)容的迥異，很難形成一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，同時(shí)人、學(xué)習(xí)本身又是復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，因此其內(nèi)涵和構(gòu)成要素至今尚為“一個(gè)難解之題”，有待形成準(zhǔn)確的科學(xué)界定。也正是由于學(xué)習(xí)力的理論研究尚處于初步的探索階段，所以對(duì)其提升策略和評(píng)估方法的研究進(jìn)展緩慢。
3.學(xué)習(xí)力提升策略的應(yīng)用研究
學(xué)習(xí)力提升策略的研究主要是在實(shí)踐層面上探討如何構(gòu)建和發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力，國外此方面研究體現(xiàn)在學(xué)科課堂上開展的構(gòu)建學(xué)習(xí)力的行動(dòng)，具有代表性的有：
1）美國諾埃爾·蘭迪博士（2004）在《超級(jí)學(xué)習(xí)力訓(xùn)練》中從學(xué)習(xí)的技巧、學(xué)習(xí)的方法、時(shí)間管理、記憶術(shù)、閱讀力、記筆記、激升寫作力、應(yīng)付考試等多個(gè)方面闡述了如何提升學(xué)習(xí)力，成為一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者。
2）1985年，澳大利亞墨爾本郊區(qū)的Laverton中學(xué)與高校研究者合作創(chuàng)建的促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的項(xiàng)目（PEEL：The Project for Enhancing Effective Learning），該項(xiàng)目試圖尋找促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)方法，以幫助學(xué)習(xí)者成為見識(shí)廣、目的強(qiáng)、更智慧、有主見的學(xué)習(xí)者，在許多國家和地區(qū)得到了推廣（Claxton，2006）。
3）2002年，英國布里斯托爾大學(xué)教育學(xué)院的教授Claxton等人參與發(fā)起的有效終身學(xué)習(xí)編目（ELLI：Effective Life-long Learning Inventory）項(xiàng)目，是國外此領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)力理論進(jìn)行系統(tǒng)研究的代表。通過研究，提出了課堂上提升學(xué)習(xí)力的七個(gè)技術(shù)：創(chuàng)造健康的學(xué)習(xí)關(guān)系、進(jìn)行對(duì)話學(xué)習(xí)、提供一個(gè)學(xué)習(xí)的榜樣、對(duì)學(xué)習(xí)過程的反思、評(píng)估學(xué)習(xí)、提供挑戰(zhàn)和機(jī)遇、創(chuàng)造一個(gè)有刺激作用的學(xué)習(xí)環(huán)境等（楊歡等，2009）。在英國，該項(xiàng)目研究成果已經(jīng)在英國紐波特38所學(xué)校應(yīng)用，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方面取得了很好的效果。
4）英國曼切斯特大學(xué)（University of Manchester）Linda Rush博士描述了課堂上提升學(xué)習(xí)力的四步策略：解釋（Explaining）、協(xié)調(diào)（Orchestrating）、評(píng)論（Commentating）、建模（Modelling）。
國內(nèi)的研究起步較晚，對(duì)于學(xué)習(xí)力的研究基本上還處于內(nèi)涵闡釋和要素結(jié)構(gòu)層面，對(duì)如何構(gòu)建和提升學(xué)習(xí)力的研究成果較少。
4.學(xué)習(xí)力評(píng)估方法的應(yīng)用研究
教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況、學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升情況，評(píng)估都是不可或缺的一環(huán)。學(xué)習(xí)力的評(píng)估目的并不是給學(xué)生貼標(biāo)簽或劃分等級(jí)，而是幫助學(xué)生認(rèn)清自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀以促其未來的學(xué)習(xí)和成長。當(dāng)前，國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)力的評(píng)估研究仍是一大“盲點(diǎn)”。國外研究成果也很少，就現(xiàn)有文獻(xiàn)看，只有英國的ELLI項(xiàng)目探索了一種稱為“蜘蛛圖”的學(xué)習(xí)力的動(dòng)態(tài)評(píng)估方法（Crick，2007），值得我們關(guān)注和借鑒，以下做重點(diǎn)介紹。
該項(xiàng)目認(rèn)為學(xué)習(xí)力的動(dòng)態(tài)評(píng)估承擔(dān)三大教學(xué)目的：第一，向?qū)W習(xí)者反饋個(gè)人的學(xué)習(xí)力信息；第二，向教師反饋學(xué)生個(gè)體和群體的學(xué)習(xí)力數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)能夠幫助教師診斷其學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的自我意識(shí)、所有權(quán)和責(zé)任的發(fā)展情況，并幫助教師確認(rèn)學(xué)生真正需要提高的內(nèi)容；第三，為學(xué)生學(xué)習(xí)正規(guī)課程內(nèi)容提供學(xué)習(xí)支架。
該項(xiàng)目評(píng)估的實(shí)施過程是與前面提及的七個(gè)構(gòu)成要素結(jié)合進(jìn)行，首先通過學(xué)習(xí)力調(diào)查問卷了解學(xué)生學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的發(fā)展信息；然后確定被測量者的個(gè)人學(xué)習(xí)力剖面圖；最后，把班級(jí)每位被測量者的剖面圖整合，得到整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)力餅形圖。下面借助具體實(shí)例闡述學(xué)習(xí)力剖面圖的反饋形式。
圖3和圖4分別是學(xué)習(xí)者卡蒂和卡蒂所在班級(jí)的老師獲得的反饋圖。前者為個(gè)人學(xué)習(xí)力的蜘蛛圖，被測對(duì)象為卡蒂。該圖顯示卡蒂達(dá)到了“順應(yīng)力”這一要素的稍高程度，愿意繼續(xù)嘗試，并在一定程度上能夠意識(shí)到自己正在做什么或?qū)W什么；她有很強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和積極主動(dòng)的“學(xué)習(xí)關(guān)系”。但是，她在自己能隨著時(shí)間不斷“變化和成長”的意識(shí)方面明顯缺乏，在“意義形成”、“創(chuàng)造性”和“好奇心”這些積極層面也很被動(dòng)。該評(píng)估圖的效度首先得到卡蒂自己的證實(shí)，也被她的老師們和深入了解她的人所確證。
當(dāng)整個(gè)班級(jí)學(xué)生都在線完成了學(xué)習(xí)剖面圖，教師能夠看到每個(gè)學(xué)習(xí)力要素在整個(gè)班級(jí)的平均分?jǐn)?shù)，并形成以交通燈的紅、黃、藍(lán)三種顏色表示的餅狀圖，進(jìn)而分析自己班級(jí)整體學(xué)習(xí)力的相對(duì)信息，處于某要素的高水平（綠色）、低水平（紅色）、中等水平（黃色）。如圖4所示，該班級(jí)擁有較低水平的“策略意識(shí)”，低水平的“創(chuàng)造性”、“好奇心”和“意義形成”等學(xué)習(xí)力要素。然而，該班級(jí)卻展現(xiàn)出“積極的關(guān)系”、“變化和學(xué)習(xí)”意識(shí)以及“順應(yīng)力”。事實(shí)上，這種類型剖面圖反映出該班級(jí)典型的灌輸接受式學(xué)習(xí)風(fēng)格——他們樂于接受并記憶考試內(nèi)容或工作所需內(nèi)容，但自己解決問題時(shí)缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)策略，更重要的是缺乏自主學(xué)習(xí)實(shí)踐的意識(shí)。該圖信息反映出，此班級(jí)教學(xué)中應(yīng)側(cè)重體驗(yàn)式學(xué)習(xí)策略和開發(fā)一種在課堂上共享、實(shí)施的學(xué)習(xí)用語的重要性。
在學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀研究上，為保證研究的全面性，本文還通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)研法對(duì)國內(nèi)的研究項(xiàng)目、會(huì)議、活動(dòng)進(jìn)行了檢索和整理。
1）科研項(xiàng)目：谷力，南京市“十一五”重大招標(biāo)課題《提升南京市中小學(xué)生學(xué)習(xí)力的案例研究》；吳太勝，浙江省2007年教育科學(xué)規(guī)劃課題《高職學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)力生成與提升的教育策略研究》；陳維維，2009教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目《信息技術(shù)助力初中常態(tài)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)力提升研究》等。
2）會(huì)議研討：2008年4月，首屆“南京一新加坡中小學(xué)校長教育論壇”交流和探討的主題就是“中小學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升”，但是具體如何提升并未形成有效建議。
3）活動(dòng)提升：2008年1月，南京“中學(xué)生學(xué)習(xí)力提升冬令營”，開始了對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)力差異影響因素的比較探索研究。這次活動(dòng)主要有四個(gè)目的：一是研究學(xué)生學(xué)習(xí)力內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其測量標(biāo)準(zhǔn)，二是調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)力強(qiáng)弱的主要原因，三是開展德智體美教育以觀察學(xué)生學(xué)習(xí)力的變化，四是總結(jié)提煉學(xué)習(xí)力的方法和策略�；顒�(dòng)的不足之處是將學(xué)生分為“學(xué)優(yōu)生”和“學(xué)困生”，學(xué)生直接被貼了標(biāo)簽，但本研究認(rèn)為學(xué)習(xí)成績的高低不能完全代表學(xué)習(xí)力的強(qiáng)弱。此外，南京市教育局還從教師個(gè)人課題申報(bào)的引導(dǎo)、經(jīng)費(fèi)和政策導(dǎo)向等多個(gè)方面予以支持，以期使學(xué)習(xí)力的研究與實(shí)踐成為解決素質(zhì)教育與應(yīng)試升學(xué)矛盾的有效方案。
學(xué)習(xí)力在教育領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，理論研究上，國外學(xué)者植根教育領(lǐng)域進(jìn)行開拓性研究，已取得了部分成果，但在實(shí)踐領(lǐng)域，還未形成完善的學(xué)習(xí)力提升的策略和評(píng)估體系；國內(nèi)多為借鑒管理領(lǐng)域的研究成果，未依托其教育研究特點(diǎn)和需要，形成一系列可操作的理論和實(shí)踐方案，在教育實(shí)際中可操作性較弱。不管是國外還是國內(nèi)，學(xué)習(xí)力的應(yīng)用研究方面都是目前較為欠缺的領(lǐng)域，需要深入研究，存在巨大的潛在發(fā)展空間。
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