科爾曼報告的歷史性意義是，它把教育的平等，放到社會經(jīng)濟平等的背景上。教育的平等受制于社會經(jīng)濟平等，反過來也影響社會經(jīng)濟平等，從而把教育平等問題提高到改造社會的整體目標(biāo)上。
說到美國的公共教育，有一個人的名字不能不提。
這個人叫詹姆斯·科爾曼。
話要從1964年說起。
1964年是美國歷史上非常重要的一年，這一年通過了醞釀已久的新的民權(quán)法案，奠定了全面廢除南方種族隔離制度、實現(xiàn)種族平等的法律基礎(chǔ)。這時，最高法院的布朗案裁決已有十年，黑白合校的過程還在以“審慎的速度”進行之中，而全國范圍內(nèi)，黑人兒童的教育條件和水平究竟如何，有沒有值得政府和社會注意的問題、是什么樣的問題，人們并不是很清楚。因此，國會在1964年民權(quán)法第四條中提出，要對公共教育制度各個層次作出專門的調(diào)查，調(diào)查不同種族、膚色、宗教等平等教育機會的問題，以便形成有針對性的公共政策。
這一調(diào)查任務(wù)落到了約翰?霍布金斯大學(xué)社會學(xué)教授科爾曼的身上。
科爾曼教授帶著一班人，收集了美國各地4000個學(xué)校60萬個學(xué)童的數(shù)據(jù)，這是教育領(lǐng)域所做的規(guī)模最大的調(diào)研。然后，他們對調(diào)研材料進行了三個月的分析。1966年，科爾曼向國會遞交了《關(guān)于教育機會平等性的報告》。這就是社會學(xué)史上著名的科爾曼報告，它被公認(rèn)為20世紀(jì)社會問題研究的最重要的報告。
這個報告的研究結(jié)論，出乎科爾曼自己的意料。
在此以前，人們只知道，黑人兒童的文化教育水平相對較低，而且越往后差距越大�？茽柭痛蠖鄶�(shù)人一樣，都以為這種差距主要是學(xué)校的物質(zhì)水平和條件而造成的。調(diào)查結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)，原來的黑人學(xué)校和白人學(xué)校，在校舍設(shè)施教師工資等有形條件上的差距，并不像以前想的那么大。而且，在分析學(xué)童學(xué)習(xí)水平的因果相關(guān)性以后發(fā)現(xiàn)，造成黑人兒童學(xué)習(xí)水平低的原因，主要不是學(xué)校的有形條件，而是學(xué)校的社會構(gòu)成，即學(xué)童的家庭社會經(jīng)濟背景。
科爾曼發(fā)現(xiàn)，如果一個學(xué)校里大多數(shù)學(xué)生是經(jīng)濟比較穩(wěn)定的中產(chǎn)階級家庭的兒童，那么所有學(xué)童，不管是白人還是黑人，都表現(xiàn)出比較高的學(xué)習(xí)成績，而全是窮學(xué)生的學(xué)校，學(xué)生的成績就普遍較低。在黑白合校而大部分是白人學(xué)生的學(xué)校里，黑人學(xué)生的學(xué)習(xí)比在全是黑人的學(xué)校里好。他還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的家庭背景和學(xué)習(xí)成績有很強的相關(guān)性。
那么，學(xué)生家庭的社會經(jīng)濟背景，怎么會影響到他們的學(xué)習(xí)的呢？科爾曼研究發(fā)現(xiàn)，黑人和其他弱勢少數(shù)族裔，如拉丁裔和印第安人，相比白人中產(chǎn)階級，缺乏一種改變和控制自己前途的自信，科爾曼名之為“自我評估”（self-esteem）。受種族膚色等因素造成社會地位的影響，這些處于弱勢的學(xué)生，自我評估比較低。也就是說，他們覺得環(huán)境過于強大，不可能通過教育改變他們的人生，他們對自己的前途缺乏自我期望，覺得沒有盼頭，學(xué)習(xí)的“士氣”就比較低，從而造成學(xué)習(xí)成績較低，而且差距越往后越大。
人們發(fā)現(xiàn)，造成了黑人和弱勢人群學(xué)童“自我評估”較低的原因，是社會現(xiàn)實。最有標(biāo)志性意義的是法學(xué)院和醫(yī)學(xué)院的學(xué)生分布。
法學(xué)院和醫(yī)學(xué)院是公認(rèn)的精英階層，在這兩種院校里，弱勢人群的比例歷來偏低。1965年，全國法學(xué)院學(xué)生只有1.5％是黑人，而黑人占的人口比例接近13％。
加利弗尼亞州六十年代有二百萬說西班牙語的墨西哥裔公民，直到1969年，他們中只有三個本州法學(xué)院的畢業(yè)生。亞利桑那、新墨西哥和猶他州都有很多印第安人，卻從來沒有印第安裔的法學(xué)院畢業(yè)生。
科爾曼報告的歷史性意義是，它把教育的平等，放到社會經(jīng)濟平等的背景上。教育的平等受制于社會經(jīng)濟平等，反過來也影響社會經(jīng)濟平等，從而把教育平等問題提高到改造社會的整體目標(biāo)上。它向國會證明，教育機會的平等，不僅要從教育的投入來考察，即考察學(xué)生能夠獲得的公共教育資源，而且更重要的是，要從教育的結(jié)果來考察，因為正是對受教育結(jié)果的期望，影響了學(xué)生的自我評估，決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也造成了因種族、膚色、宗教等因素下，弱勢人群教育機會的實質(zhì)不平等。
正是科爾曼報告的這一結(jié)論，為后來美國普遍實行的“肯定性行動”或稱“平權(quán)法案”（affirmativeaction）
鋪平了道路。公共教育事業(yè)大幅度地向弱勢人群傾斜，實行所謂“為了平等的反向歧視”。在中小學(xué)強制性黑白合校的同時，大學(xué)招生，政府機關(guān)雇傭和提升等方面，普遍實行傾斜性政策，照顧黑人和其他弱勢人群。
特別是法學(xué)院，以往憑成績不可能入學(xué)的黑人學(xué)生，現(xiàn)在占了可觀的比例。
這些黑人法學(xué)院畢業(yè)生為社會提供了合格的黑人精英，改變了黑人在政府各分支和社會管理部門的比例。
這種反向歧視是特定歷史狀態(tài)下的階段性措施。因此，幾十年后，這樣的做法是否已完成其歷史使命，是否應(yīng)該逐漸終結(jié)，具體措施是否適度，成為爭議的焦點，也為此出現(xiàn)了一系列司法訴訟，至今沒有平息。但是，不可否認(rèn)的是，公共教育事業(yè)對弱者的傾斜，明顯地改變了近幾十年來美國社會教育機會的平等性。
